Boletín de novedades educativas N°63: Filosofía para niños. Entrevista a Gloria Arbonés y Victoria Maclean Coordinadoras del Espacio Filosofía para Niñxs.

  En este boletín retomamos la propuesta pedagógica de Filosofía para niños. Esta propuesta surge a partir de los años setenta y actualmente está trabajándose en 67 países de todos los continentes. Su referente fundador es el estadounidense Matthew Lipman.  Es una propuesta afín al constructivismo. Se fundamenta en concepciones del aprendizaje y de la enseñanza planteadas por Lev Vigotsky y en algunos conceptos tomados del pragmatismo y la filosofía analítica, como es el de “comunidad científica”. Se basa en la construcción social de conocimiento y en la relación del desarrollo del lenguaje y la inteligencia. Su objetivo es enseñar a los chicos y jóvenes a pensar críticamente, reflexivamente y analíticamente. Una de sus metodologías es la de la comunidad de indagación filosófica como espacio grupal de diálogo y reflexión.

Uno de los grupos que implementan la formación de docentes en la Filosofía para Niños en Argentina es el Espacio Filosofía para Niñxs[1]. Sus coordinadoras son Gloria Arbonés, quién distribuye su trabajo entre Barcelona y nuestro país, y Victoria Maclean. En la siguiente entrevista nos cuentan cuál es su posicionamiento dentro de la Filosofía para niños, la propuesta formativa que plantean, la manera de desarrollar su trabajo, algunas de las experiencias que han realizado, los materiales que utilizan qué procesos se observan en los participantes y cómo se evalúa esta forma de enseñar a pensar.

[1] El equipo de trabajo del Espacio Filosofía para Niñxs está integrado por Adriana Passalia, Catalina Bertoldi, Demián Casaubon, Fernanda Guaita, Gloria Arbonés, Mariana Caputo y Victoria Maclean, un grupo de profesores y profesoras argentinos dedicados hace tiempo al ejercicio y la investigación en Filosofía para niños y niñas. Proponen este Espacio FpN  como un ámbito donde intercambiar producciones y reflexiones, apuntando a consolidar un proyecto común que logre replicarse en la mayor cantidad de escuelas posibles, públicas y privadas.          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-GL:-¿Cómo se involucraron con la propuesta de Filosofía para niños? 

-Gloria Arbonés: – Conocí este proyecto en el año 1989 en Barcelona. Cuando volví a Argentina empecé a investigar qué se estaba haciendo acá y me enteré que en Brasil hacía muchos años que estaba desarrollado, como también en México y en Costa Rica, y en algunos otros países de Latinoamérica, pero no en Argentina. Comencé a formarme en esta línea, que me atrapo mucho teóricamente, y que también me permitía avanzar con mi deseo de unir la filosofía con la educación.

Hice mi formación en Brasil y con Lipman en Estados Unidos. La formación que ofrecen allá, y que es la que en general se ofrece, es utilizar la misma metodología y los mismos materiales que se usan con los chicos en la propia formación de los docentes y de los formadores de docentes.

En mi formación, además de los cursos que pude hacer personalmente, tuve mucho contacto por cartas con otros colegas. En la era pre internet escribíamos larguísimas cartas para pedir ayuda a quienes ya tenían más experiencia. Las prácticas las llevé a cabo con mis alumnos en las escuelas secundarias donde trabajaba y en otras en las que me permitían trabajar con los chicos.

También tuve la posibilidad de participar de diferentes encuentros internacionales de Filosofía para Niños y formar parte de la comunidad internacional, que es muy interesante. Esa fue también una forma de aprender y de intercambiar la experiencia que cada uno llevaba desde sus propias aulas. En estos espacios enriquecemos esa parte teórico-práctica que en este proyecto es indisoluble.

 -GL:- ¿Cómo definen ustedes lo que es la filosofía para niños y adolescentes, y por qué ustedes hacen solo el recorte “para niños”?

– GA: – Nosotros hablamos de Filosofía para Niños, aunque últimamente también hablamos de niños, niñas, jóvenes. En un principio respetamos este concepto de children, que comprende a la niñez hasta los 18 años y que tiene su origen en el proyecto Philosophy for Children de Matthew Lipman. Cuando este proyecto se tradujo como Filosofía para Niños, tanto en España como en México, que fueron los primeros países de habla hispana que trabajaron con este material original de Lipman, se mantuvo el concepto niños. En Cataluña (donde vivo y trabajo), la particularidad fue que para evitar el problema de que los adolescentes no se identificaran con el concepto niños, optaron por hablar de las edades. En principio, el proyecto se fue presentando como Filosofía 6-12, luego 6-18 y finalmente 3-18. La variación fue de acuerdo con los materiales que se iban traduciendo y adaptando de los originales de Lipman, así como también se fueron creando otros. En nuestro caso entendemos niños en el sentido amplio de children, es decir hasta los 18 años, tal como consigna y ampara la declaración de los derechos de los niños.

– Victoria Maclean: – La denominación Filosofía para Niños que utilizamos es para reforzar esta red que hay entre los distintos centros del mundo que están trabajando en la misma línea que el proyecto original. Esta propuesta nació hace más de 30 años y a partir de allí se fueron abriendo diferentes caminos. Nosotras tratamos de seguir sosteniendo la línea de trabajo de Lipman. Lo que estamos haciendo ahora en Argentina es buscar consolidar una sistematización del proyecto para que pueda continuar aplicándose en las escuelas. Con ese objetivo buscamos que los docentes cuenten con las herramientas necesarias para llevarlo a la práctica. Eso se da con una formación previa, con trabajo y reflexión a nivel docente, para después poder llevar ese aprendizaje a las aulas sin que sea una simple técnica. Hay un montón de herramientas metodológicas necesarias que el docente debe incorporar, ejercitar y trabajar en comunidad de indagación, junto con otros colegas, para después poder aplicarlo con sus alumnos.

-GL:- ¿Cuando ustedes hablan de docentes lo hacen solo en relación a los docentes de filosofía o pueden ser de otras áreas disciplinares que quieran incorporar esta metodología a su forma de enseñanza y como propuesta de aprendizaje para los chicos?

-VM: – Nosotras consideramos que ser profesor o profesora de filosofía no es un requisito indispensable ni necesario para adentrarse en este proyecto. Lo que consideramos indispensable es que la persona que lleve esto al aula tenga una formación específica en Filosofía para Niños. Es decir, podría ser un maestro, una maestra, o un profesor de un área que no sea específicamente filosofía. Sí hacemos hincapié, para que esto se pueda implementar de forma rigurosa, en que el docente previamente atraviese por la instancia de una formación en Filosofía para Niños. Esa formación la entendemos desde un proyecto sistemático y curricular que tiene una determinada metodología, unos fundamentos y unos objetivos propios.

-GA: – El hecho de tener una formación en filosofía no es garantía de ser un buen guía, o un buen facilitador del dialogo filosófico con los chicos o las chicas. Es necesario disponer y desarrollar una sensibilidad filosófica, un tipo de escucha especial que se integre a aquella formación, incorporando herramientas y recursos para generar espacios de reflexión, para aprender a hacer aquellas preguntas que abran el dialogo. Eso no depende de la formación inicial de la persona.

Por otro lado, el hecho de que sean las maestras las que usualmente lleven adelante el proyecto -una situación que estaba estimulada por el propio Lipman-, hace que la transferencia de lo que se hace en filosofía para niños a otros momentos de la escuela y a otras materias sea mucho más fácil. Es más fácil porque la propia maestra que guía el dialogo filosófico puede ser, por ejemplo, del área de matemáticas o de lengua, lo cual implica que esas herramientas o esas maneras de preguntar y de hacer le pueden facilitar la trasferencia de un momento a otro. Esa es otra cuestión interesante para pensar.

 -GL:-Esa sería una dimensión pedagógica que ustedes trabajan con los docentes: el acercamiento a los chicos y a su modo de pensar, junto a las maneras de escuchar, de preguntar y de identificar cuándo y qué preguntar.

-GA: – Sí, por eso mismo es interesante el hecho de que haya materiales en los que se trabaje eso, porque independientemente de que los docentes tengan o no formación en filosofía, puede que intuitivamente tengan mucho oído filosófico y se les ocurran muchas preguntas para los chicos. Como también puede suceder que no tengan esa facilidad y necesiten ir aprendiéndola. Los materiales que se elaboran para los maestros y los manuales que acompañan determinados libros para trabajar con los alumnos ofrecen eso: una gran batería de actividades, de preguntas, de ejercicios que el maestro se va apropiando. Y de esa manera va a aprendiendo a preguntar. Esa es una parte de la formación que nosotras propiciamos.

-VM: – El proyecto en sí mismo es una propuesta pedagógica, educativa, y al mismo tiempo filosófica y política. Es decir, tiene unos objetivos que ya desde el comienzo fueron delineados en relación a los fundamentos filosóficos y políticos de los cuales parten.

 -GL:- ¿Cuáles son esos fundamentos filosóficos y políticos? ¿Cuál sería la dimensión política de esta propuesta?

-VM: – Lo político yo lo vinculo sobre todo con habilitar un espacio a partir del cual los chicos puedan pensar de forma independiente y puedan considerarse como personas más capaces de desarrollarse en el mundo y de relacionarse de forma democrática con otros.

-GL:- En un sentido emancipador.

  -VM: – Emancipador en cuanto que los chicos ganen autonomía a la hora de pensar y actuar. Este es un objetivo político que tiene un fundamento filosófico y un fundamento pedagógico. La propuesta, desde sus inicios, tiene estos propósitos muy claros y definidos. La idea es trabajar para que los chicos aprendan a pensar de una manera más compleja, que puedan desarrollar sus habilidades de pensamiento, y para esto es que existe una propuesta pedagógica y curricular concreta que se enfoca en ese fin.

 -GL:- El año pasado Eugenio Echeverría dio una conferencia que editamos en video y está acompañada de una guía didáctica que diseñamos. Para esa guía Echeverría hizo una serie de aportes en los cuales había un conjunto de libros que eran del propio Lipman y de Ann Sharp[1]. Los materiales que él planteó son muy interesantes. Tal vez una pregunta necesaria que podemos hacer es que al estar referenciados a otro contexto cultural con el que hay similitudes, pero también diferencias, si esas diferencias pueden llegar a generar una distancia entre la propuesta del material y los alumnos. ¿Cómo piensan y diseñan ustedes sus materiales, qué tienen en cuenta, qué no, qué representaciones existentes priorizan como disparadores?

-GA: – Los materiales que trabaja Eugenio han sido traducidos a más de 40 idiomas. Pero la traducción no es solo una traducción sino una adaptación a las cuestiones culturales más cotidianas, para que se pueda generar una cierta identificación o empatía por parte de los alumnos con los personajes que protagonizan esas novelas: por ejemplo, respecto de lo que les sucede a los personajes, de los problemas y las cuestiones que les pasan en esas historias y de las preguntas que se hacen. Porque en realidad, si tenemos que enmarcar estos materiales originales de Lipman, por debajo de todo este currículum lo que está es la tradición de la filosofía occidental, la que nos ha formado y nos ha atravesado a todos quienes hemos estudiado filosofía en occidente. Entonces, si bien desde lo teórico Lipman es un filósofo más pragmático, hijo de teórico de John Dewey, en los fundamentos de las novelas y de los manuales podés encontrar a Descartes, a Hume, a Stuart Mill y a gran parte de la tradición de la filosofía occidental. Entonces, son materiales perfectamente adaptables si queremos entender que estamos enmarcados en esa mirada de la filosofía occidental. Esto no quiere decir que con los chicos se trabaje  con estos filósofos: la idea no es que los chicos conozcan ni sepan los nombres, ni quienes fueron, ni lo que pensaron; sino que a partir de la voz de los personajes protagonistas de estas historias puedan reflexionar e identificarse con distintas maneras de pensar, y a partir de ahí desarrollar un dialogo. El dialogo es un eje y el sustrato de esto es la filosofía occidental. Estos materiales son sumamente potentes, y si bien son los primeros que existieron tienen muchísima vigencia, sobre todo los manuales que son de una enorme importancia para formar a los docentes en  este camino.

 -VM: – Lo que ofrecen los textos para trabajar en el aula con los chicos, es un contexto dentro de una narración de ficción, a partir del cual se pueden pensar ciertas problemáticas filosóficas, y eso es lo que tienen de interesante. Quizás por eso es que son tan potentes, como decía Gloria, porque fueron diseñados específicamente para trabajar filosofía en el aula con los chicos. Lo que también se utiliza son a veces otros recursos, que no fueron diseñados específicamente para esto, por ejemplo otras novelas. También existen propuestas para trabajar con obras de arte y a partir de juegos, música, cine. Eso implica que uno tiene que adaptar ese recurso para el trabajo en el aula.

 -GL:- Cobran el sentido de esta enseñanza filosófica al estar inscriptos en una estrategia vinculados con otros materiales.

-VM: – Claro. Por eso siempre reforzamos la idea de que cuando uno recién empieza, es recomendable buscar materiales que ya hayan sido trabajados o que tengan alguna guía didáctica u orientación sobre cómo utilizarse en el aula. Eso lo enfatizamos porque cualquier recurso podría ser filosófico, pero algunos nos facilitan más que otros abrir un cuestionamiento, o disparar un problema filosófico. En Argentina particularmente es un tema, porque en muchos casos nos faltan materiales y en ciertos aspectos las traducciones de las novelas se van quedando antiguas, y exigen algunas readaptaciones.

 -GL:- ¿Ustedes están diseñando nuevos materiales?

-VM: – Estamos empezando

 -GL:- ¿Y qué criterios tienen de base? Ese sería uno, la actualización a conflictos actuales de los chicos.

 -VM: – Las problemáticas tienen que poder despertar alguna motivación, es decir, las problemáticas que aparezcan en ese cuento de ficción, en ese relato, tienen que resultarles interesantes, atractivas y presentarles un conflicto.

 -GL:- ¿Qué problemáticas actuales identifican ustedes o toman como referencia para el diseño de sus materiales?

-GA: – Hay cuestiones que se mantienen vigentes, que evidentemente Lipman pensó cuando escribió determinadas novelas. Por ejemplo en la novela Lisa está presente la ética. Esa novela trata sobre el bien y el mal, sobre hacer las cosas correctas, sobre las reglas; es decir, son temas universales y atemporales. Hablar del tiempo, del bien y del mal, de quién soy yo, hablar de esas cosas, no tiene que ver tanto con una cuestión de actualidad. Si bien uno de los requisitos es que los personajes sí tengan una vigencia para que los chicos se puedan identificar y puedan tener ganas de preguntarse por cosas que les pasan a esos personajes. La actualización es más una cuestión formal, de formas de hablar te diría, que de otra cosa.

-GL:- Esta bien, pero el contexto cultural puede incidir. Lo que le pasa a un chico en Ecuador puede implicar otro tipo de problemáticas en relación a las que afronta un chico en Argentina, Es decir, a eso voy en cuanto a cómo ustedes piensan la vinculación entre esas temáticas que son universales y atemporales, y que hacen un poco a la constitución de lo que somos como sujetos, con las características particulares de cada contexto cultural en el que trabajan. Por ejemplo, con docentes y alumnos de la provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires.

-VM: – En realidad, ahora no estamos armando materiales nuevos en el sentido de reescribir novelas. Lo que estamos haciendo, que quizás es un paso más inmediato, es tomar los materiales que ya existen, que los docentes utilizan, y pensar cómo armar guías para que los puedan enfocar con más herramientas y utilizarlos en el aula.

-GA: – En los cursos lo que hacemos es presentar diversos materiales del proyecto original y materiales del Proyecto Noria, que es un proyecto también hijo del proyecto de Lipman, pero vinculados a otros cuentos, a otras historias, a leyendas y a mitos del mundo, relacionándolos con un material disparador para los chicos y unos recursos para los maestros. Allí hay propuestas con arte, con juegos, con el cine; mucho trabajo con los productos culturales. Lo que es muy difícil de hacer es justamente pensar y hacer buenas guías acompañadas de materiales que sean potentes. Hay que hacer buenas guías para que los docentes no se sientan desamparados en el aula y sepan qué tienen que hacer con eso.

Nosotros por un lado estamos ofreciendo en los cursos el material existente, que hay mucho, para que cada uno haga su propia selección, y al mismo tiempo los maestros que están en el aula (Victoria y otra gente del equipo) están probando otros materiales. Por ejemplo, consideramos que hay muchos de los cuentos de Luis Pescetti, que si bien no están escritos directamente o pensados para hacer Filosofía para Niños, sí tienen un trasfondo filosófico interesante del cual se puede extraer mucho jugo. Nuestra idea es ir haciendo una selección de algunos de esos materiales, probándolos con los chicos, para luego hacer una guía que pueda ayudar a los maestros en el aula.

-GL:- ¿Qué temas universales son los que trabajan en Filosofía 3/18?

-VM: En el marco de la ética, por ejemplo, se me ocurre que el tema de decir la verdad o no podría ser suponer una problemática más o menos universal, al menos como pregunta. Y que será enfocada de diferente manera para un chico de primer grado, de séptimo grado, o de quinto año.

 -GL:- ¿Cómo abordan eso?

 -VM: – La idea es partir siempre de un recurso. Puede ser por ejemplo un recurso literario, una narración, que presente esa problemática, pero también se puede trabajar a partir de un juego, en donde se arme una dinámica grupal que ponga en cuestión el tema de si hay que decir la verdad o no. Nuestro trabajo inicial será presentar el recurso de marea que sugiera cuestionamientos, preguntas, y a partir de ahí ya podremos iniciar un diálogo sobre el tema.

 -GL:- De alguna manera entonces esas propuestas de actividades con los materiales, son como medios para objetivar la problemática y poder ponerla en cuestión.

 -VM: – El recurso sirve para que los chicos se formulen esa pregunta; eso es de alguna manera lo que atraviesa toda la propuesta curricular. Que los recursos sean medios o excusas para que aparezca una pregunta y que la pregunta pueda surgir de los chicos. Los temas no los vamos a proponer directamente, sino que vamos a proponer un contexto que habilite un cuestionamiento. Esa pregunta tendría que nacer de los chicos, ese es el propósito del trabajo

-GA: – En realidad nosotros lo que hacemos es propiciar el dialogo, propiciar un recurso que genere preguntas. Quien decide de qué se va a hablar en esa sesión no es la maestra; son los chicos y las chicas los que deciden que quieren hablar de tal cosa a partir de una pregunta. Lo que nosotros vamos a hacer es ayudarlos a pensar sobre el tema. Por ejemplo, la verdad y la mentira, es algo que en la infancia tienen siempre marcado a fuego.  Vamos a poner en cuestión eso, a dar contraejemplos, a matizar, para que ellos puedan ir construyendo su mirada sobre ese tema. Eso es lo que genera pensamiento autónomo. Por lo tanto, no vamos a decirles lo que es la verdad o lo que dijo alguien sobre que es la verdad, sino orientar las preguntas para que ellos puedan pensar su propia experiencia para elaborar su propia definición. Apuntamos a desmontar prejuicios para que ellos después construyan sobre eso. La idea es justamente que ese dialogo dado en comunidad de indagación filosófica, es decir con los pares, genere un conflicto en el pensamiento y nos haga pensar y buscar múltiples maneras de ver las cosas. Eso es la filosofía en definitiva. Eso sería hacer Filosofía para Niños.

-VM: – Nuestro rol como coordinadores es salir del lugar del maestro que sabe todo y que tiene una verdad última, para posibilitar la aparición de ciertas problemáticas que los chicos tengan que resolver, y que lo tengan que hacer ellos de forma autónoma. Quizás también esa es la razón por la cual no recomendamos el trabajo con filósofos, porque los filósofos vienen también a ser una voz de autoridad en estos problemas. Lo que dijo Kant o lo que dijo Sócrates al respecto, en ese momento no nos interesa tanto. Es decir, aunque en muchos casos nos puede servir para pensar, creemos que para hacer filosofía no es necesario saber lo que han respondido otros en la historia.

 -GL:- Al enseñar un contenido no hacen una bajada que sino generan un marco de condiciones para que se pueda dar ese dialogo.

-VM: – Claro, y volver a pensar esos problemas de verdad, o sea, vivenciándolos. En el trabajo de formación docente, seguimos este mismo principio que con los chicos: la idea es que el docente también vuelva a pensar esos problemas y esos temas, y vuelva a formularse a sí mismo estas preguntas filosóficas.

 -GL:- ¿No se da un límite un poco tenue entre el trabajo de enseñar a pensar, de enseñar a preguntarse cuestiones y un abordaje psicológico de los problemas que empiezan a salir ahí?

-GA: – No, justamente esa es una de las cosas en la que hacemos mucho hincapié en los cursos o cuando hacemos esos asesoramientos en el aula. Una cosa es que uno parta de su experiencia para responder, y otra cosa es tematizar el problema de alguien. Es decir, yo puedo dar como ejemplo alguna situación donde dije una mentira para ilustrar lo que pienso, lo que es diferente a que lo que yo hice se convierta en el centro de la discusión. Ese límite es muy importante tenerlo presente, porque en ningún caso se trata de discutir los actos de los otros, en ponerlos en tela de juicio. Realmente hay que ser muy estricto como guía de un dialogo para evitar que pase eso, que se tematice la acción real o la experiencia de alguno convirtiéndola en el centro de la cuestión.

-VM: – Claro, lo cual no quiere decir que lo afectivo quede por fuera, algo que también señalamos. Lo afectivo, lo creativo, está incorporado dentro del propio acto de pensar. Los chicos investigando sobre un tema y pensando todos juntos, van a poner en juego sus sentimientos y van a poner en juego también sus afectos. No es que éstos deban quedar afuera, pero no van a ser el tema que se va a tratar la clase, no van a ser el contenido de lo que vamos a hablar.

 -GL:-¿Cómo trabajan esta dimensión sensible de la que estamos hablando a través del abordaje desde el arte?

-GA: – En ese caso el arte, la música, el cine, funcionarían como pretextos igual que una narración, son como un punto de partida para trabajar habilidades de pensamiento, pero no entendidas solo desde el pensamiento lógico y el pensamiento crítico, sino teniendo presente el pensamiento en todas sus dimensiones. En Filosofía para Niños hablamos de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.

 -GL:- ¿Cómo definen el pensamiento cuidadoso?

-GA: – El pensamiento cuidadoso es el pensamiento empático, es el pensamiento que te permite ponerte en la piel del otro. Por ejemplo, si a un chico se le ocurre decir algo ofensivo para otro, que puede estar presente o no, se apunta a orientarlo para que su pensamiento se vuelva más cuidadoso, y para que así pueda darse cuenta de las consecuencias de su decir. Esa dimensión del pensamiento es transversal a lo crítico.

 -GL:- No es un pensamiento digamos cuidadoso de sí mismo, sino cuidadoso del otro. En ese sentido también hay un despliegue sensible y hay un pensar desde un sentir. ¿Están trabajando esa dimensión también?

-VM: – Sí, ya es una dimensión ética que tiene en cuenta al otro y al mundo, al entorno que nos rodea, no solamente al otro como la otra persona.

 -GL:- Al otro que está vivo

-VM: – Sí, al otro, en general. Volviendo al trabajo con arte, se puede ver cómo una experiencia estética nos puede servir para pensar sobre nuestro sentir, ya sea sentir como percepción o como afecto. El arte está propuesto como un recurso, para motivar alguna problemática filosófica o algún tema. Al igual que con cualquier otro recurso, el objetivo es que nos sirva para pensar. El sentimiento va a estar, vamos a sentirnos de determinadas maneras ante una obra musical, ante un cuadro; pero el objetivo es saltar de ese sentimiento y poder pensarlo, poder pensar sobre aquello que sentimos.

 -GL:- ¿Intervendría una dimensión creativa también? Porque están hablando de una experiencia estética que genera un estímulo.

 -VM: – Hay una creatividad en la forma de mirar. También se trabaja la creatividad  de forma activa, en poder producir cosas, es decir, poder hacer un dibujo, poder hacer una representación de alguna idea que tuvimos. Hay creatividad también en cómo expresamos una idea.

 -GL:- ¿Trabajan con ese tipo de objetivaciones temáticas a través de la expresión de una idea como una manera de formar una mirada crítica en relación a lo que se expresa?

-VM: – La idea es trabajar en simultáneo estas tres dimensiones. Es decir, crear una idea es algo en sí mismo creativo, pero también el poder ser crítico respecto de eso que produjimos. O que eso que produjimos pueda ser cuidadoso con el entorno, que no lastime a nadie, que no ofenda a nadie. Todo el tiempo están jugando las tres dimensiones.

 -GL:- Pareciera que este trabajo, este movimiento de reflexión-acción-reflexión que describen tuviese una relación complementaria con las propuestas de Paulo Freire. Por ejemplo: en el movimiento de objetivar temas y problemáticas por medio de una codificación que podría ser un dibujo,  para luego hacer una decodificación grupal de eso por medio de la interpretación, y desde ahí tomar otros posicionamientos sobre la cuestión que está plasmada en esa representación.

-GA: – Claro, es que la idea también es que los chicos y las chicas tengan la posibilidad, no solo de pensar algo con  la cabeza, sino que también puedan, por ejemplo, pensar con el cuerpo: se puede bailar una idea, se puede dibujar un concepto. No sé si diría exactamente objetivarlo, pero sí hacer que el pensamiento no solo circule por la palabra, (aunque la palabra sea central porque nos interesa justamente ese dialogo desde distintos puntos de vistas), pero también que puedan encontrar modos diferentes de expresar una idea. Sobre todo teniendo en cuenta la diversidad de inteligencias, o la atención a la diversidad, ya que no todos los chicos y las chicas tienen las mismas maneras de expresarse. Utilizar diferentes recursos para dialogar de otras maneras es algo que estimulamos mucho en el proyecto.

 Matthew Lipman y Freire se conocieron en Brasil, en algunos de los viajes de Lipman. Tuvieron muchas dificultades con el idioma porque Freire no hablaba muy bien inglés y evidentemente Lipman no hablaba portugués. Lo que lo sabemos, lo sabemos más porque nos lo contaron, no hay nada que se haya escrito de ello. Pero el punto en que estuvieron de acuerdo rápidamente fue respecto al tema de la emancipación del pensamiento, de la autonomía, de ayudar a los niños a ser intelectualmente más independientes.

 -GL:- Hay una dimensión política fuerte en eso que está presente en las dos propuestas, lo que en sí implica un sentido pedagógico. En lo metodológico el trabajo con los grupos y el vínculo a través del dialogo como medio de aprendizaje.

-GA: – Sí, la acción de darle la voz a los chicos y a las chicas. En general, tanto en Cataluña como en Argentina, cuando doy cursos para maestras que hace muchos años que están en las aulas y que quizás se están por jubilar, a mí me sigue sorprendiendo que luego de realizar una experiencia con los chicos como parte del curso, se trabaja entre docentes haciendo una memoria de la experiencia y suelen aparecer expresiones como “…cuantas cosas que tienen los chicos para decir, me sorprende que los chicos tengan tantas ideas…”. Cuando lees esas expresiones para realizar una devolución te das cuenta de que en las aulas hablan más las maestras que los chicos. La propuesta se Filosofía para niños es proponer justamente lo contrario. Para decirlo un poco rápido, pareciera que les sorprendiese que los chicos piensen.

 -GL:- Y puede que lo que piensan también. Tal vez no saben cómo incorporarlo porque las desvía de una rutina que tiene un objetivo prefijado, o las mueve del esquema en que se sitúan frente a los chicos.

-GA: – Exacto, la formación que hemos tenido todos.

 -GL:- Y que está naturalizada. Cuando la maestra expresa ese asombro, de alguna manera está manifestando un corrimiento del lugar desde el que ella partía frente a los chicos, de cómo se posiciona frente a ellos, que a su vez implica descubrir otras posibilidades en ese vínculo. Pero en este punto volvemos a la cuestión de que esta formación conlleva un proceso en el que esa situación en que la maestra expresa ese asombro y descubrimiento no quede en un momento anecdótico para después volver a ese esquema que tiene naturalizado.

-GA: –Sí, que lo modifique. Las maestras que han trabajado o que están llevando al aula Filosofía para Niños dicen que es un camino sin retorno. Es decir, que cuando son atravesadas por esta manera de hacer, corriéndose de ese posicionamiento de maestra que todo lo sabe y que comienza a aprender a preguntar, plantean que su manera de ser docente ha cambiado.

Te cuento una anécdota que compartió una maestra que nos escribió desde Chubut, ella ya había hecho un curso con nosotras en el 2014. En una escuela rural en Trevelin le preguntaron a los chicos algo así como qué cosas tendrían que hacer las maestras para que las clases fueran mejores, y la mayoría del grupo respondió: “tendríamos que hacer más clases de filosofía”. Ellos ya habían hecho una pequeña experiencia con esas maestras y querían más, porque sentían que tenían ese espacio para hablar y expresarse. Eso fue muy impactante para esta maestra y la llevó a contárnoslo.

-VM: – Esa es la razón por la cual hacemos hincapié en que los docentes atraviesen un proceso antes del ir al aula y que tiene que ver con la misma experiencia que los chicos van a transitar. Es fundamental que el docente vivencie cuál es la dificultad que hay en, por ejemplo, dar una definición, formular un concepto o hacer una pregunta. Cuando empezamos un curso y les pedimos a los participantes que hagan una pregunta, muchas veces nos dicen “que difícil lo que me acabas de pedir, que haga una pregunta de algo que me interesa”. Cuesta mucho formular una pregunta.  Creo que el hecho de que nosotros atravesemos esta experiencia y nos coloquemos en ese lugar, es fundamental. Y es fundamental que lo vivenciemos junto con otros colegas. Así como les damos la oportunidad a los chicos en la hora de filosofía de que compartan y construyan sus ideas junto a otros, y que así enriquezcan sus opiniones con las del compañero, es necesario que el docente también lo haga, que aprenda a pensar con otros, a escuchar.

-GA: Lo interesante y concreto que tiene esta propuesta es que ofrece herramientas metodológicas para llevarla al aula. En la formación docente se habla mucho de esto, de salir del lugar del saber, de que el docente habilite a los chicos a que expresen sus ideas, pero después el problema es cómo se lleva eso a la práctica.

-GL:- Les hago una pregunta que podría hacer el director de una escuela o los padres de un alumno a éste: ¿Cómo evalúan la implementación de la propuesta, cómo evalúan los “resultados”?

-GA: – Podemos hablar de evaluación un poco en dos sentidos. Por un lado, cómo se evalúa lo que se hace en las aulas con los chicos y por otro lado cómo se evalúan los resultados de una aplicación sistemática de un proyecto como este, es decir, qué impacto tiene en una escuela, por ejemplo. Serían dos niveles para pensar la evaluación.

La evaluación de lo que se hace, del proceso de construcción de esta comunidad de indagación como tal y, al mismo tiempo, el desarrollo individual que nos va sucediendo a cada uno de los integrantes, pasa mucho por la autoevaluación. Hay que trabajar profundamente la autoevaluación para que los chicos desde muy chiquititos sean capaces de reconocerse en diferentes dimensiones de eso que sucede en las comunidades de filosofía. Eso es realmente un proceso de mucho trabajo, que mientras antes se empiece mejores son los resultados. Después el sistema educativo de turno requiere que eso se traduzca en una nota. Los chicos mismos, son capaces de traducirlo en una nota. Pero lo que nos interesa es que la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje.

Respecto a la evaluación sistemática del impacto de este proyecto, tiene distintas formas en diferentes países.

 -GL:- ¿Cómo son? ¿Pueden dar un ejemplo?

 -GA: – Al respecto hay un informe en la página web del GrupIREF, que es el centro de Filosofía para Niños de Cataluña. Hace dos o tres años, lo que sería el equivalente en Cataluña del Ministerio de Educación, la Consellería d´Educación de Catalunya, hizo una evaluación externa del proyecto y hay un informe con los resultados de esa evaluación externa que está traducido al castellano.

 -GL:- ¿Evaluaron un proceso que se dio en cuánto tiempo?

-GA: – La evaluación concretamente la hicieron en el año 2012. La muestra que se tomó, que la Consellería d´Educació seleccionó para hacer esta evaluación del impacto, son una serie de escuelas que están trabajando de forma sistemática con todos los alumnos. Hay muchas escuelas que implementan el proyecto -para lo que es esta región-: 150 aproximadamente, con más o menos tiempo de aplicación del proyecto en cada una. Después hay otro informe, pero todavía no está publicado ni en catalán, que da cuenta de la evaluación en un pueblo donde hay solo 4 escuelas públicas. Allí se evaluó a los últimos cursos de primaria en los que el espacio de Filosofía para niños tiene una frecuencia semanal. Se evalúo el resultado, el impacto de determinadas habilidades de pensamiento (crítico, creativo y cuidadoso) de los chicos que habían estado tres o cuatro años haciendo filosofía en esas escuelas. Los resultados son, la verdad, muy interesantes.

 -GL:- ¿Qué se destaca en el informe? ¿Qué se probó?

-GA: – La evaluación se hizo también con un grupo control con otros dos colegios que no hacen filosofía. Es muy reciente esto y no tengo los resultados, pero en general los primeros informes son muy destacables. Por ejemplo, mejoraron mucho, todo lo que tiene que ver con el lenguaje oral, ya que la expresión oral se complejizó muchísimo. Muchas cuestiones de pensamiento crítico, del pensamiento lógico, por ejemplo, dar razones y justificar las opiniones.

-VM: – Algunos elementos que pueden tomarse en cuenta para evaluar el proyecto de forma externa son, por ejemplo si elaboran mejores argumentos, si encuentran mejores razones, si reconocen supuestos. También en la relación de la dinámica grupal: si se escuchan, si aceptan con facilidad otras opiniones diferentes, si logran  pensar de forma alternativa, para valorar al otro y lo que piensa, etc.

 -GL:- ¿Cómo evalúan esos procesos en los docentes?

-GA: – En Argentina, hay una escuela en Lanús, el Colegio Jacarandá, que aplica el proyecto desde hace 25 años, con algunas intermitencias, pero sostenido en el tiempo

-VM: – Nosotras fuimos el ante año pasado y dimos una capacitación para las docentes. Para mí fue muy llamativo ver el nivel de reflexión que tenían, cómo trabajaban de forma cooperativa entre ellas, cómo se escuchaban. Es decir, el trabajo en el plantel docente ya era destacable en cuanto al nivel de reflexión y de compromiso en la iniciativa de invitar a los chicos a pensar.

  -GL:- La evaluación de este proyecto debe de ser un proceso complejo porque implica la necesidad de aplicar un método casi etnográfico, en cuanto registrar prácticamente todo lo que sucede en un grupo, para después comenzar a analizarlo.  Registrar los procesos de cambio de diferentes alumnos en un mismo tiempo y lugar. Entiendo que si se lo pensase desde la gestión de un Ministerio de Educación sería complejo en cuanto a una aplicación masiva.

-GA: – Sí, porque la dificultad está en dónde ponés el foco: ¿en lo creativo? ¿en lo ético? Tanto en los chicos como en los docentes.

Encontrar una herramienta de evaluación es una preocupación de la comunidad trasnacional de Filosofía para Niños, incluso desde del propio Lipman en sus inicios. Hay muchos intentos de experiencias. Por ejemplo, el Centro de Madrid, donde Félix García Moriyón con Elena Morilla están haciendo una evaluación de impacto y trabajo del proyecto en una institución que ya va por el noveno año. Apuntan a llegar a los 10 años.

-VM: – El problema es que la forma de medirlo no puede dejar de ser cualitativa, es decir, es muy difícil transformar esto en algo cuantitativo. Lo que uno puede definir son criterios o variables de análisis. Que la misma maestra vea ese proceso, ese salto, esa trasferencia de algo que han adquirido en un espacio y que lo puedan llevar a otro es muy interesante. El tema sería cómo medirlo. Pienso que los chicos también deberían ser parte de esta misma valoración, porque ellos también reconocen en qué medida fueron progresando en relación a todas las habilidades de pensamiento, a sus actitudes y a sus capacidades.

– GL:-Sería como otra pregunta para que se hagan en relación a qué cambio ven

-VM: – Nosotras trabajamos o proponemos siempre que se trabaje una evaluación constante como parte de todos los procesos que se llevan a cabo, que los chicos constantemente estén haciendo esta metacognición de reconocer lo que están haciendo y en qué medida lo están haciendo mejor, y que lo puedan valorar, como así también que reconocer lo que les falta. Eso es evaluar.

 -GL:- ¿Utilizan el recurso del cuaderno de bitácora por parte de los chicos para que registren su propio proceso allí y ejerciten la reflexión escrita también?

 -GA: – Sí, eso se hace mucho, tener un diario de filosofía. Puede ser un diario individual o puede ser un diario de grupo. Conozco algunas experiencias muy lindas en las que el cuaderno del grupo va pasando de año a año. Allí se coleccionan todas las preguntas que se hicieron, los temas que se hablaron y las actividades. Es muy interesante ver eso después de pasar varios años haciendo filosofía, donde ellos pueden ver ese producto ahí acumulado. Porque como está todo tan basado en la palabra, en el dialogo y en la expresión oral, muchas veces puede parecer que no hacemos “nada”. Ver esa colección de temas y preguntas es una manera de evaluar también, de evaluar el resultado que surge de un proceso.

Espacio Filosofía para Niñxs

• Web: www.espaciofpn.com 
• Facebook: www.facebook.com/espaciofpn

Otros materiales sobre Filosofía para niños disponibles en Fundación Lúminis

• Para ampliar conocimientos sobre Filosofía para niños pueden ver elvideo de la conferencia de Eugenio Echeverria: La importancia de la lectura para la formación de valores y pensamiento crítico en niños y adolescentes dada en las Jornadas Internacionales para Docentes de la Feria del Libro 2014.
• Para aplicar en el aula algunas de las propuestas de Filosofía para niños pueden utilizar laguía didáctica  realizada en base a esa conferencia. 

Bibliografía recomendada

•  Lipman, Matthew. (2003). La educación para el pensamiento de cuidado. Capítulo 12 de la segunda edición del libro de Matthew Lipman (2003) Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press. Traducción hecha por Mónica Cuéllar y Armando Verdín. (CELAFIN)
• Echeverría, Eugenio. Prospectiva de la filosofía para niños. (CELAFIN)
• Echeverría, Eugenio. El papel de la comunidad de diálogo filosófico en la     formación de la identidad del adolescente. (CELAFIN)
• Miranda Alonso, Tomás. (2007) M. Lipmann: Función de la filosofía en la   educación de la persona razonable. Crear Mundos
• García Moriyón, Felix. (2010) Filosofía para niños. Genealogía de un proyecto.
• De Puig, I. (2007): Juegos para pensar (9 y 10 años), Barcelona, Octaedro.
• De Puig, I, Sátiro, A. (2011): Jugar a pensar co niños y niñas de 4 a 5 años, Barcelona, Octaedro.
• Lipman, M. Sharp, A. Oscayan, S. (2002): La filosofía en el aula, Madrid, Ed. De la Torre.
• Splitter, L. Sharp A. (1996): La otra educación: filosofía para niños y la comunidad de indagación, Buenos Aires, Manantial.
• Casserras, E. Martínez-Olmo,F  de Puig,I.  Grané, P. (2012) Informe sobre la evaluación del desarrollo del proyecto Filosofía 3/18 (Filosofía para niños) en diferentes centros educativos de Cataluña. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.

[1] Cada novela aborda conceptos filosóficos y están dirigidas desde preescolar hasta el bachillerato. En las diferentes historias se plantean situaciones en las que se dan las condiciones para que se pueda reflexionar sobre determinados conceptos filosóficos. Cada novela está acompañada por un manual para los docentes que propone ejercicios y planes de discusión para desarrollar y construir conceptos y actividades, desde los que se ejercitan algunos tipos de pensamiento y se exploran valores. Para más información sobre los temas de cada libro ver la página 3 de la  guía didáctica del video de la conferencia de Eugenio Echeverría   o al minuto 6:31 de dicho video.

 

                                         

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2015