Boletín de novedades educativas N° 60: Entrevista a Diana Mazza. La perspectiva clínica en educación.

En este boletín indagamos sobre la corriente de la perspectiva clínica en Educación, que, basada en la psicología, se enfoca en los procesos emocionales que intervienen tanto en el vínculo entre docente  – alumno como en la relación con el objeto de conocimiento. Para ello entrevistamos a la Dra Diana Mazza quien nos introduce en las referencias teóricas y planteos conceptuales de esta corriente, el enfoque que desarrollan y algunos de los proyectos de investigación – formación realizados en Argentina.

Hacia el final podrán encontrar una serie de bibliografía para ampliar la temática.

– Gabriel Latorre: – ¿En qué consiste la perspectiva clínica en relación a la educación?

-Diana Maza:- La perspectiva clínica la podemos ver en dos niveles. En un sentido más amplio lo clínico tiene que ver con la captación de lo específico. Tener una mirada clínica sobre la educación tiene que ver con poder conectarse con lo específico que tienen las situaciones de enseñanza. Los espacios concretos donde se da una función de transmisión de un saber. Espacios donde hay alguien que transmite un conocimiento y alguien que intenta aprenderlo. Lo clínico, en principio tendría que ver con captar lo idionsincrásico de eso.

-GL:- ¿Te referís solo dentro del aula o también a procesos formativos que pueden encuadrarse como “no formales”?

–DM:- Sí. Pueden ser absolutamente diversos. Justamente lo clínico permite captar lo específico en la diversidad. La diversidad de los múltiples espacios en dondela enseñanza se puede dar y en sus múltiples modalidades.

Cuando nosotros hablamos de situación de enseñanza o situación de formación estamos hablando de una situación donde hay una función de saber. Esto puede involucrar a la escuela, las instituciones educativas en cualquiera de sus niveles o cualquier contexto donde esa función se juegue. De hecho la capacitación laboral puede ser pensada desde la perspectiva de la formación y esto no supone una institución educativa específica. De hecho, ese ámbito ha sido objeto de investigación para nosotros.

Diversos autores hablan de una tríada que vincula  3 componente a considerar: el docente, el  alumno y el saber. En la medida en que hay un interjuego entre esos tres polos hay función de saber.

En un sentido más restringido la perspectiva clínica tiene que ver con la mirada que involucra la vida emocional de esa escena. Allí tenemos un nivel de realidad específico, que es el nivel de la realidad psíquica y emocional de las situaciones. Esa realidad es distinta de la realidad técnica, política, social porque involucra una perspectiva diferente.

Hablamos de perspectiva en el sentido de un lugar desde donde se está mirando y se tiene un ángulo específico de la situación. Situarse desde la perspectiva clínica implica priorizar, observar cierto tipo de fenómenos por sobre otros utilizando teorías que provienen del psicoanálisis.

Por ese motivo diferencio lo clínico en un sentido amplio, en cuanto lo que capta lo singular y lo específico, nutriéndose del psicoanálisis como también de otros enfoques, de lo clínico en un sentido más restringido ya que atiende a fenómenos como: lo que sucede con los sujetos, la relación entre esos sujetos y el tipo de conocimiento que intentan transmitir o intentan adquirir, la propia historia actualizada en esa escena, la problemática de lo vincular  y de la relación, donde aparece el problema de la intersubjetividad. Qué es lo que sucede en el espacio intermedio entre los sujetos.

En el artículo El sentido de la enseñanza intenté plantear problemáticas muy amplias como el problema del conocimiento y la vinculación emocional con él, que es un problema de naturaleza distinta al de la vinculación cognitiva.

La didáctica se ha nutrido, desde principios del siglo XX de las teorías cognitivas. Esas teorías hablan del funcionamiento mental, de cómo alguien aprende y adquiere conocimiento. Esas teorías abordan un nivel de realidad que tiene que ver con la conciencia. En qué medida alguien puede adquirir cierto saber. Cuáles son los mecanismos mentales que se ponen en juego frente a determinado objeto. Sea cual sea la teoría cognitiva (Piaget, Vigotvsky, los cognitivistas americanos), todas han tenido distintas respuestas ante la pregunta ¿Cómo se conoce?, pero desde el punto de vista consciente.

Cuando hablo de vinculación emocional con el conocimiento me refiero a otra línea que atiende otro nivel de problemas: más allá de las condiciones cognitivas para adquirir cierto saber, existe un modo de vinculación psíquica con ese saber. Allí intervienen las emociones implícitas en el proceso de adquisición de un saber.

– Silvia Paz Illobre: – Actualmente pareciera que la neurociencia está dándole la razón a la psicología. Si bien hay mucha gente que puede no creer en la psicología, le es mucho más difícil decir que no creen en la neurociencia, por la convalidación social que esta tiene porque viene de la medicina. Por ejemplo: en una conferencia el Dr Facundo Manes planteaba la importancia que la afectividad tiene en la construcción de la memoria. Es decir, se tiende a pensar que la memoria que se tiene sobre un hecho es aquello que efectivamente sucedió, cuando en realidad lo que el sujeto prioriza en ese recuerdo es lo que emocionalmente fue más significativo para él. Sería importante convalidar ese conocimiento desde ambas disciplinas.

–DM:- Sin duda. Cabría preguntarse por qué el psicoanálisis, creado fines del siglo XIX , no ha tenido el mismo estatus que otras teorías por haber sido un modelo teórico explicativo algo abstracto y que no respondía a los patrones de evidencia empírica de la ciencia de su época. Pero estamos encontrando que por distintas vías de investigación llegamos a hipótesis que tienen mucho que ver con él. De hecho, actualmente, hay autores interesados en publicaciones en las que se dedican a hacer esa relación; por ejemplo Gérard Pommier en su libro Cómo las neurociencias demuestran el psicoanálisis (Letra Viva, 2010).

Freud anticipó cuestiones que en Educación tomamos que tienen que ver con el deseo epistemofílico y que posteriormente desarrolló Melanie Klein.

Hay otras ideas que fueron desarrollos posteriores que trabajamos cuando formamos especialistas en educación, que son las ideas del psicoanalista inglés Wilfred Bion, en las que se trabaja fundamentalmente la problemática del vínculo con el conocimiento. En esa perspectiva se trabaja  sobre cómo la posibilidad de conocer, más allá de que existan posibilidades de orden cognitivo que no vamos a negar, radica en tolerar un sentimiento muy peculiar que es la frustración. 

Para nosotros los educadores esa es una herramienta fundamental para poder comprender gran parte de lo que sucede dentro de un aula.

¿Cuánto tolera quien aprende no poseer el objeto? ¿En qué medida muchas de las situaciones que vemos como aprendizajes, que llamaríamos no significativos si fuésemos ausubelianos (David Ausubel) y cognitivistas, en realidad responden a una intolerancia a no tener el objeto?

Por ejemplo: la memorización excesiva puede estar al servicio de no tomar conciencia de la búsqueda permanente que supone conocer.

– GL:- ¿No hay como una ilusión de aprender una totalidad en el acto de la memorización?

–DM:- Bueno, justamente, en realidad es una salida ilusoria – o Bion diría alucinatoria (que tienen el mismo sentido) y que habla de esa  intolerancia- . Esa salida tiene dos vertientes: una es creer que se sabe porque se tiene el objeto (la memorización) y otra es el rechazo; por ejemplo: “las matemáticas no son para mí”. Ambas salidas pueden estar hablando sobre cuestiones que no tienen, necesariamente, que ver con limitaciones de tipo cognitivo, sino que tienen que ver con la elaboración de la propia e inevitable limitación en el conocer. Bion decía que el conocimiento no es la posesión en sí, sino el estado de búsqueda permanente. Ese proceso por debajo tiene una emoción, que es la frustración. Conocer supone tolerar la frustración. 

– GL:- Entonces cuando hablamos de esta tríada conocimiento – docente –alumno la frustración sería inherente a los dos, tanto entre ellos como con el objeto de conocimiento.

–DM:- Absolutamente. De ahí la complejidad que se puede dar en una situación. Una complejidad que no es solamente la del alumno y su propio problema de vinculación con el conocimiento. Es la de dos sujetos, con su propia historia y su diferente capacidad para elaborar esa relación con el saber, con sus propias expectativas de lo que ahí va a pasar. Por lo tanto, es en la relación entre ellos que se construye esa posibilidad de conocer o no. Esto complejiza bastante el problema.

– GL:- Cuando hablabas de la perspectiva específica del enfoque clínico ¿se podría entender que desde esa perspectiva la mediación es un tipo de relación a observar?

– DM:- La idea de mediación es un poco más vigotskyana, más cognitiva, no tan clínica. Pero sí, de lo que siempre se habla en el ámbito pedagógico es de crear condiciones de mediación para que el otro pueda aprender. Desde la perspectiva clínica la idea de mediación tiene que ver con crear un espacio continente; es decir un espacio que recibe y tolera la depositación de emociones, En ese espacio, un docente o formador sería de elaborarlas y devolverlas transformadas.

Lo que para un cognitivista es crear mediadores cognitivos adecuados para aprender, un clínico diría que es crear un espacio suficientemente continente para que la emoción se pueda elaborar.

– GL:- Ese espacio o ámbito estaría creado por sujetos.

– DM:- Sí. Es un espacio intersubjetivo. Hay sujetos allí en relación.

– GL:- Intentando relacionar este concepto del espacio continente e intersubjetivo con las condiciones didácticas, en tu artículo El sentido de la enseñanza hablás de la capacidad de leer los indicadores y los signos para poder crear las condiciones más propicias para la particularidad de cada sujeto.

– DM:- En esa parte del artículo estoy pensando en un enfoque de tipo etnográfico, no estoy allí trayendo tanto el enfoque clínico. Aparece ahí la idea de medioambiente. Esa idea la han traído a la didáctica los antropólogos y los psicólogos cognitivos. Tuvo que ver con desarrollos que se dieron en la didáctica, especialmente, a partir de los años ochenta, en los que se empezó a observar que para comprender lo que pasa en una situación de enseñanza hay que comprender por qué aprenden los alumnos. Porque finalmente esa es la pregunta. Pregunta que la didáctica ha intentado responder a través del tiempo. Primero desde una postura eficientista en la que se planteaba analizar qué componentes cambiar para que funcionen mejor en determinadas situaciones y luego, con el correr del tiempo, se han ido complejizando las miradas.

Cuando yo hablo de medioambiente y de percibir los indicadores hablo de lo que son los enfoques ecológicos. Estos enfoques se desarrollan cuando la didáctica se empieza a nutrir de los conocimientos y experiencias de los antropólogos y de los microsociológos. Un momento en el que la didáctica deja de estar tan pegada a la psicología cognitiva y empieza a interactuar con otras disciplinas. Al interactuar con otras disciplinas se complejiza la mirada. Aquí aparece la idea de complejidad del ambiente que es una idea epistemológica.

La única clave para comprender por qué una situación de enseñanza genera condiciones para el aprendizaje o no ya no radica en un componente en particular, sino que tiene que ver con la totalidad del ambiente. Para mirar esa totalidad tenemos que recurrir a teorías diversas, porque lo que sucede ahí es diverso.

– SPI:- Se deja de poner la mirada solo en el alumno en ese ambiente y se empieza a ver la capacidad o no del docente de establecer ese relacionamiento

– DM:- Entre otras cosas. También el espacio físico. También algo mucho más abstracto que allí aparece que es la idea de significado del ambiente. Ahí hay una complejidad porque en ese ambiente se construye algo que podemos llamar significado que hace que los alumnos y docentes actúen de determinada manera. Esto le quita la responsabilidad absoluta al docente, porque está dentro de una serie de variables. Ese es el enfoque ecológico. Uno de sus principales referentes en didáctica es Walter Doyle, un especialista en curriculum estadounidense que viene de la psicología cognitiva y que empezó a incorporar el enfoque etnográfico. Él era maestro de escuela y comenzó a realizar registros pormenorizados de lo que pasaba en sus clases. Ese tipo de mirada le abre a él la posibilidad de observar una serie de fenómenos que van más allá de mirar el proceso mental que se pone en juego en determinada consigna o trabajo práctico. Ahí aparece esta idea de captar los indicios. ¿En qué se basaría la capacidad de un alumno para tener éxito en la escuela? En la capacidad de leer los indicios del medio ambiente que le permitan resolver lo que se les plantea. Y esto no es solo resolver el ejercicio de matemáticas, es saber cuándo hablar, a quién, a qué estímulos responder y a cuáles no.

Tenemos dos tipos de indicadores: los cognitivos, que implican saber responder a determinadas demandas de aprendizaje; y los sociales que refieren a qué es lo que se espera de mí en términos de interacción social, de intercambio con los otros y de comunicación.

– GL:- ¿Han intentando o han desarrollado algún tipo de acción formativa en esta perspectiva en docentes? ¿Han formado docentes, por ejemplo, y que resultados tuvieron o que observaron? Tal vez en el marco de una investigación.

– DM:- Sí. Entre los años 2000 y 2002 tuvimos dos proyectos de investigación-formación dirigidos por la Dra. Marta Souto. Se trata de un  enfoque, diferente al de  la investigación-acción porque en éste el investigador contrata el problema de investigación con el sujeto investigado. En el primer caso el proyecto se llevó a cabo en una escuela media y consistía en la implementación de un dispositivo de formación para docentes donde intentábamos entrenarlos en este modo complejo de mirar el aula. Se denominó Dispositivo de Análisis Multireferenciado de Clases Escolares (DIAMCLE).

 – GL:- ¿Y cómo enseñaban a leer esa complejidad?

 – DM:- Nosotros trabajamos dentro de una hipótesis epistemológica, que son las teorías de la complejidad, referenciadas en Edgar Morin. Las teorías de la complejidad plantean que todo lo que fueron los enfoques modernos de la ciencia supusieron un modo de aproximarse a la realidad basado en la idea de objetividad, es decir el objeto de investigación es discriminable de lo que no es el objeto y yo, como investigadora tengo un conocimiento objetivo en la medida que me puedo distanciar como persona de lo que es el objeto.

 – GL: -Ahí tenemos una posibilidad de hacer una perspectiva sobre la inserción de las neurociencias   en la educación, por ejemplo: si no opera también un distanciamiento y una delimitación.

 – DM:- Acuerdo absolutamente con esto. Creo que hay un límite ahí, al menos por ahora. Pero sí, indudablemente todas las ciencias biológicas especialmente, tal como las conocemos, se basaron en el paradigma moderno y en el pensamiento cartesiano. Las teorías de la complejidad lo que hacen es poner en duda que este modo de aproximación a la realidad nos permite comprender cierto tipo de fenómenos. No se trata de que el pensamiento moderno sea inválido ni que sea desechable. Morin lo llama “paradigma de la simplicidad”, es decir este modo de aproximación a los objetos como objetos simples, recortables, debería ser incorporado en una mirada más amplia, que es la mirada de la complejidad. La mirada de la complejidad ya renuncia a poder delimitar tan claramente el objeto de su entorno y renuncia a poder delimitar tan claramente al sujeto del objeto que está mirando. De hecho en la segunda parte del siglo XX ya aparecen físicos que afirman eso:  por ejemplo, Heisenberg y el principio de incertidumbre; también aspectos de la teoría de Einstein sobre la relatividad que involucran este tipo de rupturas respecto del pensamiento moderno. En fin, no es que se ha dado un cambio tan abrupto a través de Morin sino que la ciencia misma va incorporando visiones sobre la realidad que están suponiendo la puesta en duda de un paradigma moderno. A partir de allí nosotros trabajamos sobre la idea de que los objetos que tomamos como objetos de investigación son objetos complejos, por lo que requieren  básicamente dos cosas: en la medida en que son complejos no es posible discriminar en ellos variables, tal como el pensamiento moderno plantea, y por lo tanto, tampoco es posible pensar la relación entre esas variables como causalidad directa, tal como el pensamiento moderno ha intentando probar, sino que en realidad hay que tomar, a modo de abrazo diría Morin, la totalidad sabiendo que nunca es completa. Tratar de captar la heterogeneidad de lo que pasa. Eso requeriría, ahí viene la palabra compleja de la multiferencialidad, mirarlo desde distintos ángulos. Nuevamente, no es que elegimos una teoría sola para mirar el objeto, tal como se ha hecho en toda la ciencia moderna, sino que intentamos mirar un mismo fenómeno desde ángulos distintos, sabiendo que nunca son todos. Es en el entrecruce de distintas miradas que podemos captar algo de la complejidad de lo que ahí se juega. Esto es una postura epistemológica, que está en la base de las investigaciones, no es la investigación en si misma sino que es una hipótesis de tipo epistemológico que permite acceder a algo de la relación entre cosas diversas.

– GL:- ¿Cómo estuvo presente esa postura en la investigación-formación cuando trabajaron con los docentes?

 – DM:- En el dispositivo de investigación-formación trabajamos con una escuela media de capital federal muy grande que tenía departamento de aplicación primario, medio y terciario y formaba profesores. Allí se constituyó un grupo absolutamente voluntario que quiso participar del dispositivo cuando conoció cual iba a ser la modalidad. El DIAMCLE proponía: por un lado entrenar a un grupo de docentes con elementos teóricos mínimos pero multireferenciales, es decir, escogiendo ciertas temáticas y ciertas categorías teóricas, pero que suponían una multirreferencialidad.

– GL:-¿No había ahí una contradicción con ese enfoque moderno, en relación a las parcialidades y la segmentación? En cuanto a la mirada, es tener una multiplicidad de conceptos que refieren a un enfoque específico. ¿Cómo correlacionaban todo eso para construir una mirada?

 – DM:- Justamente lo que se procuraba era plantearles un entrenamiento en analizar situaciones desde distintos ángulos. Es una metodología creada por la Dra. Souto y que nosotros seguimos sosteniendo  con los estudiantes universitarios en la facultad. Es decir, entrenamos la mirada para ver una situación desde distintas perspectivas. . Desde distintos ángulos significa mirarlo desde una postura didáctica más técnica; desde una perspectiva social, ya sea en términos sociales más amplios a partir de la sociología; o en términos sociales más acotados a partir de la psicosociología; y analizar los fenómenos de comunicación, poder, liderazgo, y finalmente desde una mirada psíquica o emocional viendo que es lo que pasa con la vida emocional de esos sujetos. Básicamente uno podría sintetizar tres grandes líneas que nosotros hemos elegido porque tienen que ver con nuestra experiencia en la investigación,  y están relacionadas con una vida más técnica del aula, con una vida social de las relaciones y con una vida psíquica relativa a las emociones. Se trabaja sobre la sucesión de miradas, no la unión,  no la formulación en términos de llegar a formular una mega hipótesis integradora, no se trata de eso. Es la mirada sucesiva lo que nosotros creemos que permite acceder a la compresión de lo que pasa.

– SPI:- ¿Aplicaban este dispositivo en el nivel secundario?

– DM:- Sí, con profesores de escuela media. Había un espacio central, colectiv  donde todos los docentes eran entrenados en mirar situaciones que no eran propias desde esta multiferencialidad.

-GL:- ¿Qué tipo de situaciones?

– DM:- Aula, casos de aula.

-GL:-¿Filmadas?

-DM:- Casos transcriptos. Casos que ellos podían traer de alguna situación, pero no eran casos de sus aulas con lo que estaban trabajando en ese momento.

-SPI:- ¿Con observaciones directas?

-DM:- No, con registros escritos.

En el DIAMCLE. por un lado había un espacio social colectivo, en el que todos se entrenaban en trabajar las categorías teóricas de las cuales nosotros los proveíamos para que pudieran mirar, por ejemplo: la idea de liderazgo, la idea de poder, la idea de contrato didáctico entre otras. Paralelamente cada uno de esos docentes, elegía una clase  propia  que quisiera poner en un análisis. Entre las distintas clases que podía tener, elegía una.

A ese docente, se le asignaba un investigador del equipo. Ese investigador lo iba a observar en su clase antes, durante y después del DIAMCLE, de modo tal que había como resultado de ese proceso tres registros de observación de clases. Esos registros de observación de clase se constituían en materiales de trabajo. Eran registros etnográficos de lo que sucedía en la clase y que el investigador le daba al docente.

En ese otro espacio diferenciado, privado, individual, el docente junto al investigador, a lo largo de todo el proceso en forma paralela a estos casos que analizaba junto a sus compañeros, intentaba poner en análisis su propia clase y a él mismo en ella. Lo hacía en el marco de un enfoque muy clínico en el cual el investigador era un facilitador de la vuelta de este docente sobre sí mismo. Por eso dijimos que era un dispositivo de investigación-formación, porque nosotros desde la investigación lo que mirábamos después eran los movimientos o las trasformaciones que esa persona había hecho, las que había decidido hacer y las que había considerado útiles hacer, como así también qué movimientos había podido realizar a nivel del pensamiento o a nivel de la acción.

-GL:-¿Encontraron una serie de regularidades?

-DM:- No, nunca regularidades. Esto es absolutamente único en cada persona. Había docentes que no experimentaron mayores transformaciones. Había docentes que habían podido trasformar su mirada sobre ciertas cosas y habían advertido cosas que no habían advertido antes y había docentes que se habían animado a hacer modificaciones concretas porque se habían dado cuenta de que había cosas que querían modificar.

El DIAMCLE era un dispositivo que tenía especial cuidado sobre un problema grande de la didáctica que es la prescripción. Había un cuidado especial de los investigadores, como equipo, analizando el fenómeno de la implicación del investigador.

-SPI:- ¿Cómo evaluaron los resultados y qué objetivos se habían planteado?

-DM:- Hay objetivos de la formación y objetivos de la investigación. Los objetivos de la formación apuntaron a formar a estos docentes en la capacidad de mirar y de mirarse. Es decir, tenemos una hipótesis acá y es que si uno le da a los sujetos herramientas teóricas, categorías para mirar la realidad, pueden ver más cosas que si no las tienen. Y por otro lado, si genera condiciones adecuadas para que el otro se anime a mirar una situación y preguntarse cosas, el otro aprende a mirar. Entonces, los objetivos de la formación tienen que ver con generarles condiciones para que puedan mirar lo que sucede en un aula que es ajena por un lado y en un aula que es propia. Mirar el aula propia tiene mayor nivel de complejidad porque aparece el tema de la implicación, porque hay que querer mirarse, hay que querer mirar lo que está tan bien.  Esa implicación varía absolutamente con las personas porque hay personas que tienen un vínculo más narcisista con su propia tarea y son menos proclives a ver las dificultades, y hay personas en el otro extremo que nunca ven lo bueno que hacen y siempre están viendo lo que no logran. Entonces, desde la formación, lo que proponemos es crear condiciones para que el otro pueda mirarse.

Desde la investigación, los objetivos eran otros: ver en qué medida un dispositivo de formación de estas características tiene efectos formativos en las personas en el sentido amplio, no solamente en adquirir cierto saber. Porque el objetivo no era que se hicieran teóricos de las categorías que les dábamos. Los objetivos eran formativos a nivel del pensamiento, es decir no nos interesaba que se convirtieran en estudiosos de la teoría de Bion, pero les contábamos cosas de Bion para que pudieran percibir que había ciertos tipos de fenómenos tenían que ver con una relación con el conocimiento, por ejemplo.

-SPI:- Dentro de los resultados del aula ¿tuvieron algún cambio en ese proceso de enseñanza- aprendizaje que lograra mejoras?

-DM:- En algunos casos sí, no en todos. Eran grupos chicos. Nunca en este tipo de estudios uno tiene hipótesis muy generales ni muy grandes. Es un trabajo muy paciente donde los resultados son muy pequeñitos. El curso duraba aproximadamente un par de meses, y entre esa primera observación que hicimos antes de que el dispositivo se implementara, y la última en la que el docente mira todo para atrás y trata de ver en qué medida modifico cosas o no, hubo casos donde se produjeron diferencias evidentes y hubo otros casos en los que no. Eso depende mucho de la disponibilidad interna y de lo que en cada situación de formación se genera en el medio, por eso es tan compleja la enseñanza.

-SPI:-¿Ustedes trataron o pudieron tener otro proceso de investigación-formación en los lugares de formación de los docentes?

-DM:- El segundo DIANCLE se llamó Dispositivo de Análisis Multireferenciado pero de formación de formadores (DIANCLEF).

Fue en la misma institución. Allí trabajamos con profesores de nivel terciario e implementamos el mismo esquema con leves diferencias hacia al final, porque en la medida en que eran formadores de formadores se plantearon actividades que tenían que ver con elaboración de  un proyecto de formación, cosa que no habíamos hecho con docentes de escuela media. Pero una era una diferencia técnica dado que la esencia del proyecto fue la misma, se repitió la misma metodología y el objetivo del proyecto era el mismo: darles a los docentes la posibilidad de ver cosas que no habían visto hasta el momento o que no se las habían formulado así, y poder advertir fenómenos que no habían sido advertidos.

-SPI:- ¿Los grupos etarios de los docentes eran similares? Pregunto porque en general, por lo menos   en una gran mayoría de casos, los docentes de los institutos de formación docente suelen tener una mayor edad (por lo menos aquellos que son titulares y hace mucho tiempo que ejercen) y sería interesante saber si eso afecta o no la capacidad de cambio o de revisar lo realizado.

-DM:- A priori diría que no. No pasa por la edad. Había gente joven y gente de mucha experiencia en los dos grupos y eso no marcaba una vinculación directa con su plasticidad para transformarse, o como pudiéramos llamar, su capacidad para revisar lo realizado.

– SPI:-¿Cómo piensa el equipo de ustedes que podrían ser aplicables este tipo de proyectos de investigación, para obtener resultados o cambios en la formación de los docentes?

-DM:- Hay varios problemas involucrados en esta pregunta. Uno es político básicamente. Requiere de una decisión de órganos de formación, pensando en generalizar este tipo de cosas. Otro es de tiempos y de condiciones institucionales. Ustedes piensen que estos dos proyectos fueron posibles porque esta institución disponía de horas institucionales, de modo tal que eso indudablemente facilitó que un docente pudiese decidir destinar determinada cantidad de horas para involucrarse en un proyecto como este. No es un problema menor Por otro lado, hace falta que una institución esté interesada y confiada en que un dispositivo de estas características va a redundar en la mejora de sus docentes. Generalizar esto es un tema complejo,  porque son siempre experiencias muy micro que tampoco podrían masificarse para hacer un trabajo de estas características, ya que no estarían dadas las condiciones para hacer un dispositivo con este nivel de profundidad abordando un grupo de 50 o 100 personas.

Este tipo de enfoques introducidos dentro de lo que es la formación de los docentes, en la currícula de formación, es una decisión, política. En general, no son enfoques que tengan una amplísima difusión. No hay tanta gente que trabaja dentro de estas líneas. Es un espacio todavía restringido que pareciera estar por fuera de las estructuras curriculares de la institución.

– GL:- El ámbito de las prácticas docentes podría ser un espacio o un ámbito concreto de formación – transformación para desarrollar trabajar este tipo de propuesta.

-DM:- Sin duda, el espacio está definido curricularmente, el problema es lo que sucede dentro de ese espacio. Ahí volvemos a lo clínico y a lo absolutamente individual. Podemos tener un espacio de práctica que esté al servicio del análisis que suponga un espacio-continente para que sea posible pensar y analizar. En sí mismo es una buena medida incorporar las practicas desde el inicio de la formación, hacer que el espacio de residencia suponga para el alumno trabajar con un tutor especialista en el contenido y a su vez incorporarse a un aula que tiene un docente. Pero no es problema de la definición curricular del espacio, es un problema de la complejidad de lo que se juega dentro, cuando esos actores se encuentran, cuando no necesariamente la maestra que recibe a ese residente definió o tuvo un espacio compartido para definir lo que el residente puede hacer allí, y por lo tanto se generan situaciones de tensión que tienen que ver con lo que el residente tiene que terminar haciendo dentro de ese espacio. Es la experiencia por la cual ese residente pasó lo que termina definiendo su formación.

 

Sobre el programa UBA XXI (Diana Maza fue vicedirectora hasta marzo del 2015 de ese programa de ingreso a la Universidad de Buenos Aires)

GL:- En UBA XXI trabajan con mayoritariamente con chicos que recién egresan del secundario y que traen muchas de las problemáticas que allí también se encuentran, por ejemplo: vinculadas a la relación con el conocimiento y al vínculo con los docentes, lo que implica un vínculo con el  conocimiento. En ambas relaciones intervienen ansiedades, frustraciones, diferentes  temporalidades en relación a la atención. ¿Cómo trabajan ustedes este tipo de conflictos, o como hacen un abordaje de la didáctica en el UBA XXI?

-DM:- UBA XXI es un programa masivo. Tenemos que situarnos en el hecho de que cada cuatrimestre estamos recibiendo 30.000 estudiantes. 30.000 estudiantes rinden examen cada cuatrimestre y se inscriben el doble. Solamente este verano tuvimos unos 18.000 estudiantes haciendo cursos de verano. Es decir, son números muy grandes. Evidentemente no es un programa que permita hacer un trabajo clínico con los estudiantes. La problemática del ingreso excede la problemática de la vinculación emocional. Quiero aclarar esto: el problema de la vinculación emocional con el conocimiento es un aspecto del aprendizaje junto con muchos otros. Si yo tuviera que hablar de la problemática del ingreso que estamos teniendo en Argentina, excede el problema afectivo. Estamos teniendo altos niveles de fracaso y esto es un problema de interés nacional. Que en las universidades se pierda cerca de la mitad de la matrícula en el ingreso universitario, es un problema muy complejo que en buena medida debe tener que ver con los desfasajes entre niveles.

-GL:- Ahí opera la frustración también.

-DM:- Sin duda, pero entre muchas otras cosas. Entre una escuela media que no está pudiendo entrenar en los conocimientos básicos que la universidad da por adquiridos en el momento en que el alumno ingresa, y un contexto social que no facilita el hecho de que esos estudiantes estén en condiciones de hacer un cursado universitario.  Es muy complejo desde el punto de vista cognitivo y desde el punto de vista social, mucho más allá del problema emocional. Seguramente son cosas que están enlazadas, porque el hecho de que alguien no esté del todo preparado lo instala en una situación de precariedad que seguramente atenta contra su propia autoestima y seguramente dispara problemas en la vinculación que tiene con el estudio y en el no creerse “capaz para” acceder a universidad. Pero no quisiera confundir las cosas: que todos esos aspectos estén vinculados no significa que todo sea emocional. Hay problemas en el ingreso muy concretos de falta de conocimiento y conocimientos que la universidad pareciera no estar dispuesta a dar en un ingreso y que da por supuestos. Problema similar que se nos plantea en el ingreso a primer año de las escuelas medias, donde también tenemos un salto muchas veces que es difícil de resolver, y no casualmente los primeros años de la escuela media son años complejos para los estudiantes. Estamos exigiendo en la escuela media un pensamiento formal que no necesariamente está siendo entrenado en el último tramo de la escuela primaria.

Esto es un clásico en educación. Siempre un nivel educativo ha reclamado al nivel anterior que los alumnos no están en condiciones. Es el famoso problema de la articulación entre los niveles. En particular en el caso de la universidad, evidentemente hay una serie de conocimientos para los cuales la escuela media parece no estar formando; pero no quisiera dejar de lado también un tema, para mí de muchísima incidencia: si hay un contexto social adecuado para que un estudiante universitario hoy dedique la cantidad de tiempo que es preciso dedicar para hacer una carrera universitaria.

-GL:-¿Te referís a la necesidad de trabajar y la necesidad de subsistencia que de alguna manera  atentan, más allá de que extienda el tiempo de la carrera y que la sostengan?

-DM:- Sí, atentan. La extensión de los tiempos de cursado es un indicador directo de la influencia de las condiciones sociales sobre la posibilidad de hacer una carrera universitaria. El hecho de que se haga una carrera universitaria en 10 años o más, como de hecho se hace en muchos casos, es un indicador directo de ese problema. Por eso digo que la problemática del ingreso creo que excede el problema emocional aunque sin duda también está presente.

No tenemos una escuela que en general forme para la tolerancia. Tampoco vamos a responsabilizar solo a la escuela porque también hay aspectos muy personales que se juegan acá que tienen que ver con la propia historia, diría familiar, y con las primeras experiencias de vínculo con el mundo. Una perspectiva clínica ahonda en procesos que se inician en períodos absolutamente tempranos. Los psicoanalistas -Melanie Klein particularmente- se basan en una hipótesis muy primitiva, primitiva en el sentido de primera en el tiempo, de la vinculación del bebé con su madre, donde la capacidad de tolerar la frustración está muy vinculada a las primeras experiencias de vida y al vínculo con alguien que ofició de continente. Es decir, hay una hipótesis teórica que voy tratar de explicar muy brevemente: cuando el bebé es absoluta emoción, porque no tiene su psiquismo desarrollado, para que pueda transformarse en un sujeto consciente, requiere de un otro, sin ese otro de los primeros cuidados del que hablan los psicoanalistas, un bebé muere. Y ese otro no sólo alimenta, ese otro ofrece su propio psiquismo desarrollado para darle sentido a la emoción del bebé y transformarla en pensamiento. Es decir, hace tolerable lo que para el bebé es intolerable. Así como hay una madre suficientemente buena (digo madre en términos muy genéricos, no es la madre biológica necesariamente sino quien oficia de madre) que tolera la angustia del bebé y le da sentido consciente; es esa madre la que promueve el desarrollo del pensamiento del bebé y hace tolerable su propia emoción. Esta hipótesis, muy primitiva, que trabajan los psicoanalistas, es tomada luego por quienes se dedican a la educación, para pensar que así como la madre constituye un continente adecuado para la emoción del bebé y hace que el bebé tolere esa emoción y devenga sujeto, el docente podría ser pensado en estos términos como alguien capaz de brindar lo que Melanie Klein denomina “capacidad de rêverie”. Esta capacidad de la madre de conectarse con el bebé emocionalmente, darle sentido a su emoción y hacerla tolerable  –ahora tenés frío, ahora tenés calor, ahora tenés hambre – se llama rêverie, porque rêverie en francés quiere decir “ensoñación”. Esta misma capacidad de conexión pareciera jugarse en un docente cuando forma o cuando enseña, en esta posibilidad de contener la emoción de quien no aprende o de quien está en proceso de búsqueda y darle un sentido elaborado para que el otro pueda pensar y aprender.

Materiales de consulta sobre la perspectiva clínica en educación

• Mazza, Diana (2014). El sentido de la enseñanza (Partes I y II) Artículo publicado por la Revista Noticias, Editorial Perfil.
• Manrique, María Soledad (2014) La paradoja de la formación docente como transformación subjetiva. Congreso Internacional de Formación del Profesorado. UNTREF (Universidad de tres de Febrero). Diciembre de 2014.
• Mazza, Diana (2013). Reflexiones y estrategias para la inclusión. 1er Encuentro Educación para la Diversidad Reflexiones y estrategias para la inclusión. Buenos Aires, Fundación el Libro, Actividades Educativas.
• Mazza, Diana; Manrique María Soledad (2012). Transformación en las representaciones y redefinición del rol. Los efectos de una experiencia de formación en una madre cuidadora. IX Seminario Internacional de la Red Estrado. Políticas educativas para América Latina: praxis docente y transformación social.
• Mazza, Diana; Manrique María Soledad (2011). La lectura de cuentos infantiles a cargo de madres cuidadoras no docentes. Complejidad de desempeño del rol. 1er Seminario Nacional. Trabajo y formación docente en Argentina. RED ESTRADO. Resistencia, Chaco, Argentina.
• Mazza, Diana; Gaidulewicz, Laura; Souto, Marta (2002). El potencial clínico de un dispositivo de formación de docentes. I Jornadas Nacionales Prácticas y residencias en la Formación de Docentes. Córdoba, 14-16 de Noviembre de 2002

• Autor: Gabriel Latorre, Silvia Paz Illobre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2015