Boletín de novedades educativas N°57: Entrevista a Mariano Sigman. Neurociencia y Educación. Aportes e interrogantes.

En este boletín intentamos brindar un recurso para aproximarnos a identificar dónde y cuándo la neurociencia puede ser o no relevante para analizar y mejorar las prácticas educativas. Con ese objetivo entrevistamos al neurocientífico Mariano Sigman quien dirige el Laboratorio de Neurociencia Integrativa de la Universidad Torcuato Di Tella. Desde allí, él y su equipo, están desarrollando una serie de investigaciones que abordan el campo de la educación.

En la entrevista Sigman explica qué investigan en educación, qué tipo de experimentos realizan y cómo articulan la neurociencia con la psicología cognitiva para buscar comprender los procesos de enseñanza – aprendizaje en los niños y en grupos de docentes. El sentido de esas investigaciones apunta a analizar una serie de prácticas educativas con el objetivo concebir herramientas (conceptuales y eventualmente digitales) que permitirían mejorar la efectividad de algunos procesos pedagógicos y didácticos. Como ejemplo de ello se explayó sobre el trabajo realizado entorno a los tipos de dislexia, las representaciones que tienen los adultos sobre los alumnos con esa condición y las dificultades de enseñanza y aprendizaje que se producen desde ellas.

Otro aspecto abordado en la entrevista fue el de la incorporación de la programación en la educación y sus potencialidades para el desarrollo cognitivo en los estudiantes.

Tanto en el ejemplo del trabajo sobre la dislexia, como en el análisis de por qué es útil aprender programación para los alumnos, se puede observar la especificidad de los aportes de la neurociencia para identificar dimensiones y procesos del aprendizaje que podrían mejorar tanto la cognición en los alumnos, como así también algunas prácticas educativas de los docentes.

 

-Gabriel Latorre: ¿Desde qué perspectiva de la neurociencia trabajan y cuál es la relación que establecen con la educación?

-Mariano Sigman:- Nosotros trabajamos con neurociencia cognitiva, que es un término basto para referirse a una especie de intersección entre un abordaje más psicológico al pensamiento y una perspectiva biológica.

En el pensamiento siempre está el problema mente – cerebro. Vos podes tratar de entender el pensamiento olvidándote de que está constituido en un cuerpo. Simplemente observando el producto del pensamiento: la manera de razonar, de reflexionar, de recordar. Sin pensar en que eso deviene de un órgano que es el cerebro y que lo constituye. Hay otro grupo en las neurociencias que se acerca al pensamiento desde una perspectiva más biológica. Hay un ida y vuelta entre esos dos abordajes. Cada uno de los dos tiene sus ventajas. Para nosotros esto de hacer neurociencias cognitivas es una forma de tratar de integrar estas dos maneras de acercarse al pensamiento humano: una más fenomenológica, por así decirlo, que no trata de reducir el pensamiento humano a sus partes constituyentes en el cerebro y otra que es más naturalista, más biológica, por así decirlo.

Este es un grupo muy heterogéneo. Definitivamente no tenemos una sola forma de acercarnos a las cosas que investigamos. Tenemos muchas maneras. Esa, quizás sea una de las características de la que estoy más orgulloso. Construimos este espacio en una idea plural de aceptar el problema del pensamiento. Por ejemplo: la gente que hace computación se acerca al pensamiento humano porque trata de emularlo. Tratan de armar autómatas que puedan hacer lo que los humanos hacemos. Nosotros trabajamos mucho con gente que se acerca al pensamiento humano desde una perspectiva más ingenieril.  Eso, en el problema de la educación tiene su vuelta porque uno puede, eventualmente, y ya está sucediendo, emular el proceso de la docencia. Existen estructuras virtuales, ya cada vez más, que son cuanto menos complementarias del proceso educativo.

– GL:- ¿A qué te referís con estructuras virtuales?

-MS:- Programas. Programas en los que,  por ejemplo, podés aprender aritmética, geografía, ciencia.Ese programa es una suerte de docente. Alguien que te está enseñando algo que no tenías. Hay alguien que lo programó y ese alguien que está ahí atrás tiene una idea de dificultades, de niveles, de conceptos, de lo que hay que enseñar y de cuál es la mejor trayectoria para hacer eso. De golpe hay una nueva aventura de la pedagogía. Un nuevo camino que de ninguna manera reemplaza al anterior, pero donde existe la herramienta informática como un vehículo que puede asistir el proceso de enseñanza.

– GL:-Al definir a la herramienta informática como un docente ¿no se estaría perdiendo la posibilidad de la interpelación que hace a la interacción social con los alumnos?

-MS:-  En muchos dominios de la vida las máquinas desplazaron a la gente que había ocupado ciertos puestos que parecían imposibles de reemplazar; por ejemplo: pilotear un avión, la gestión de un peaje, el reconocimiento de un rostro. De todas formas yo no pienso ni estoy de acuerdo en concebir que las máquinas van a reemplazar a los docentes. Lo que sí pienso es que entender al pensamiento humano, del que uno de sus abordajes es el pensamiento computacional, es tratar de entender qué hacemos nosotros, algorítmicamente, para resolver los problemas que resolvemos. Cómo hacemos para jugar al ajedrez, para hacer una cuenta, para recordar algo, cómo lo organizamos en la memoria. Sí vos entendés eso, qué procedimiento estamos utilizando, se pueden hacer un montón de cosas. La primera es que podés
automatizarlo, es decir: diseñar un programa que haga eso, como hoy podemos hacer programas que jueguen ajedrez, por ejemplo, que era algo que hace un tiempo no se concebía. La segunda es que podes encontrar maneras más naturales de asistir cuando eso no funciona. Si vos entendés los ingredientes de un proceso complicado es más fácil poder solucionarlo que si es algo tan basto que no podés descomponerlo en piezas.

Hoy es un hecho fáctico que existen muchas instancias pedagógicas que son casi completamente virtuales. La gente de Carnegie Mellon, que está siempre a la avanzada de la inteligencia artificial, hoy tienen programas para aprender. Muchos de esos programas te «entienden», entienden si te estás trabando en algo y necesitás ayuda o incluso si estás deprimido o desmotivado y entonces te motiva. Es decir, uno imagina que hay ciertas cosas que le faltan al programa y que se necesita una persona para diagnosticar algunas cosas en las que tiene que acompañar al otro, pero potencialmente esas cosas son automatizables. Yo no lo veo como algo deseable hoy. Primero porque estamos muy lejos y segundo porque la escuela, más allá del rol meramente pedagógico tiene un rol social muy fuerte. Me parecería un despropósito pensar una escuela organizada informáticamente y no dirigida por docentes. Dicho esto, creo que ya es y va a seguir siendo un desafío para los docentes de hoy en adelante pensar en cómo incorporar la tecnología en el aula. Hay muchísimos programas que inundan el aula de tecnología y casi todos esos programas están bastante desprovistos de contenido. Por lo tanto si bien hay algunos buenos y otros muy buenos programas creo que no han sido demasiado exitosos. En parte creo que es porque no se ha encontrado una buena sinergia sobre cómo utilizar esa herramienta bien. Eso no es casual. No es, simplemente, un problema ideológico o de actitud. Te doy el ejemplo del avión. Si vos tenés que hacer un programa para  aprender a manejar un avión tenés que saber qué es lo que hay que enseñarle a ese programa. Tenés que conocer todas las partes de lo que hay que hacer: sondear a qué altura está, a qué distancia y altura están todos los otros aviones, identificar el tipo de clima para saber qué hay adelante, tiene que saber cuánta nafta tiene, tiene que revisar todos sus motores. Sobre toda esa información tiene que tomar una decisión. Ahora pensémoslo con un alumno para que resuelva matemáticas. ¿Qué son todas las cosas que tiene que tener? ¿Cuáles son las decisiones que tiene que tomar? No lo conocemos tan bien a eso. No sabemos cuál es la dificultad intrínseca en ese problema y por eso hoy no podemos utilizar informática que sea mucho más útil. En algunos dominios, como por ejemplo el dominio del álgebra o de la física hay ejemplos bastante exitosos, donde conocemos bastante bien lo que hay que tener para aprender algo, cómo hay que enseñarlo y ergo podemos programar un programa para que asista el proceso de aprendizaje.

Una especie de prueba – concepto: Si uno entiende algo debería ser capaz de programarlo. Si yo entiendo cómo funciona un material tengo que poder usarlo. Si soy un ingeniero la mejor tesis que podría hacer es un edificio, porque si entendí cómo funcionan los materiales y sus principios puedo construir uno. Si alguien dice “entiendo cómo funciona el pensamiento humano”, bueno armá algo que pueda emularlo, que pueda intervenir, que pueda asistirlo, que pueda dirigirlo. En todo caso todo este abordaje es una avenida: la avenida informática.

Después hay otra avenida que es la avenida, puramente, cognitiva, más psicológica. Y eso se parece mucho a la pedagogía tradicional. Nosotros hacemos muchos experimentos en ese sentido. La diferencia con muchos otros emprendimientos pedagógicos es que nosotros traemos un poco el método científico. Eso no es más que decir: si yo hago un cambio quiero ver sus consecuencias. Esas consecuencias no las quiero ver de una manera anecdótica o bajo mi propia percepción de algo, o con mi impresión que puede estar teñida de mucha ideología, sino que voy a tratar de hacer una narración lo más objetiva posible de lo que está sucediendo. Además voy a tratar de hacer mis intervenciones de la manera más cuidadosa porque si cambio todo al mismo tiempo y pasa algo, no sé qué fue lo que cambió que hizo que eso pase.

Hacer ciencia tiene que ver con mover las cosas de a poco. Por ejemplo, si me interesase saber por qué los chicos aprenden a leer a los 5 años y no a los 4 o a los 3.

Entonces ¿Cuál sería mi intervención? Tomaríamos un grupo de chicos y los pondríamos a leer a los 3 años. Trataría de pensar que no todos los chicos llegan a primer grado a la misma edad. Algunos son más grandes, otros más chicos. Ahí tendríamos una especie de experimento armado. Entonces uno querría medir cómo les fue a esos chicos y podría conjeturar que los que empiezan a leer antes les va mejor, o tal vez no, porque les cuesta mucho, dado que es prematuro y se frustran. Entonces podemos hacer dos cosas: podemos dirimir eso en el café, cada uno con sus ideas, y un poco especular buscando resolver algo o podemos llevarlo a la arena de la evidencia real. Hacer ciencia es, básicamente, eso, es decir observar en vez de conjeturar.

Con el equipo del laboratorio hacemos bastantes experimentos. Hoy estamos abordando la pedagogía. Casi toda la pedagogía es la idea de un adulto enseñándole a un chico. Es una forma de comunicación humana en la que, como mínimo, hay dos personas. Uno puede enseñarse a sí mismo, tomando el rol de docente y de alumno, pero en general el docente y el alumno son dos personas distintas. El docente tiene un cuerpo de conocimiento que el alumno no. El docente tiene que detectar que hay una disparidad de conocimiento entre los dos y actuar al respecto, ya sea por motivación, por un sueldo o por lo que fuese, tratando de resolver un producto final de la experiencia pedagógica: que esa diferencia que había se achique. Luego el alumno sabe algo que antes no sabía: un contenido. Esa práctica es una manera de propagar algo que va de un lugar a otro, como un fluido de conocimiento.

Nosotros estamos estudiando eso: la capacidad de los chicos de enseñar. Eso no lo hacemos mirando el cerebro. Son experimentos puramente cognitivos y psicológicos. Observamos cómo se enseñan entre ellos, cómo le enseñan a otros, cómo le enseñan a un adulto. Hacemos muchas cosas distintas. Por ejemplo: en un experimento le enseñamos a un chico algo y después lo ponemos en una situación con alguien que no tiene ese conocimiento. Ese alguien puede ser un actor adulto que plantea que no sabe cómo resolver algo y ese chico le ayuda y le enseña. También, en vez de un actor, puede ser otro chico, un colega suyo, que quiere jugar un juego como el truco. También puede ser que le tenga que enseñar a un par para poder jugar juntos y ahí tiene una motivación para hacerlo. Hay una suerte de necesidad social. Ahí el chico es un docente que al explicar cómo jugar está dando una clase.

– GL:- ¿Qué es lo que observan en esos experimentos?

-MS:- Lo primero es la propensión a enseñar. Por qué un chico enseña. Y esto es muy interesante porque lo que encontramos es que los chicos enseñan casi compulsivamente. Es como algo muy propio de la humanidad. Es muy difícil tener algo y no querer compartirlo. Socializar el conocimiento es casi un instinto. De hecho a eso lo llamamos el instinto docente. Es algo con lo que venís. Una suerte de predisposición muy fuerte a que si conocés algo no te lo quedás para vos. Tenés una necesidad de compartir el conocimiento de manera espontánea.

Eso es lo primero que estudiamos: Por qué lo hacen. ¿Lo hacen porque alguien se los pide o por otro motivo? Muchas veces lo hacen porque sí, por así decirlo. No hay ninguna utilidad. En el caso del truco  sí hay una utilidad porque se hacen un amigo para jugar a algo que antes no podían jugar. Pero a veces lo comparten para que el otro lo tenga y se vaya con lo que aprendió. Es como una forma de docencia muy pura.

Lo segundo que observamos es qué vehículos utilizan para enseñar. Esto lo hacemos desde chicos muy chiquitos, que tienen 2 años y son casi pre verbales. Ahí observamos mucho la gestualidad de la enseñanza. Uno está acostumbrado a que enseñar se enseña en palabras. Hay muchos experimentos que demuestran que los gestos son muy decisivos para el éxito pedagógico. Si tomás un profesor y le sacás todos los gestos esa clase es muchísimo menos efectiva. Y si a sus alumnos les sacás todos los gestos esa clase también es menos efectiva, porque el profesor no entiende lo que le pasa a sus alumnos, porque se comunican a través de su gestualidad. Hay profesores que saben esto, hay profesores que no lo saben, pero lo usan igual, implícitamente, y hay profesores que no lo usan y les va peor.

Entonces observamos si hay gestualidad espontánea. En el caso de los más chicos, nunca nadie les enseñó eso, nadie les dijo cómo hay que gestualizar.

Hay ciertas maneras para enseñar bien. Si vos, por ejemplo, querés decir en un momento algo importante tenés que hacer cierta prosodia, tenés que mirar a los alumnos a los ojos, tenés que llamarlos por el nombre porque eso es un atractor de atención. Esas son claves que se enseñan en comunicación, pero que los chicos no saben. Todo esto es un lenguaje que estudiamos si los chicos ya lo traen embebido. La respuesta es sí. Los chicos no solo son docentes naturales sino que son buenos docentes porque enseñan con un lenguaje que es natural para el aprendizaje.

La tercer cosa que queremos aprender es la utilidad en el aula del aprendizaje de los chicos. Esto tiene dos perspectivas. La primera tiene que ver con algo que tuvo varios momentos en que se puso de moda que es la enseñanza entre pares. Es la idea de que uno aprende no solo de sus maestros sino también de sus compañeros.

La pregunta es cuáles son las cosas que uno puede aprender mejor de sus compañeros. Esencialmente es la idea de que a veces es muy difícil aprender bien algo si no te pones en la mente del otro. Tus colegas están en una mente que es mucho más cercana a la tuya, por muchas razones: sociales, coyunturales, de edad y también por el grado de conocimiento. Nosotros creamos ciertos problemas que consideramos pertinentes para esto y observamos si un maestro que tiene menos conocimiento que otro, aún con la misma motivación, pero teniendo un esquema mental mucho más parecido al de su colega, desarrolla una forma de aprendizaje más efectiva.

La cuarta cosa que medimos es la situación de enseñanza, cuando se enseña algo.

Muchas veces uno enseña cosas que no las tiene tan claras. Por ejemplo, en el caso de las fracciones, un tema que no todos manejamos perfecto. A veces sucede que cuando uno enseña algo se expone a aquellas cosas que no conoce y por lo tanto aprende. Es una idea antigua de Séneca que es docendo discimus: cuando enseñamos aprendemos. Nosotros estamos examinando esa idea, como también que puede ser útil en el proceso de aprendizaje de un chico no solo bombardearlo con conocimientos, sino ponerlo en una instancia en que tiene que comunicar ese conocimiento a otro chico para darse cuenta de las cosas que conoce y de las que no, para reflexionar sobre su propio conocimiento, para organizarlo, para “masajearlo”.

Estos experimentos son puramente cognitivos. No medimos actividad cerebral. Es una ciencia basada en el lenguaje gestual, en lo que la gente hace y no hace. Es una ciencia más sencilla por así decirlo.

– GL:- ¿Cuál sería el producto de toda esa investigación?

-MS:-  Una parte del resultado es más académico: entender cómo somos, por qué nos desarrollamos, por qué hacemos las cosas que hacemos. La parte utilitaria de esto sería entender cómo mejorar las instancias del aprendizaje, por ejemplo en la instancia en que se pone a los chicos en una situación en la que tienen que explicarle algo a un par o a un chico más chico. Es decir, no hay un producto concreto, que se toque. Lo que estamos haciendo es descubrir formas de enseñar o de armar un currículum que pueden ser más efectivas. Lo que estamos investigando y explorando es que acaso es posible, y sería útil, que cierta parte del tiempo el chico no esté escuchando a un docente hablándole, sino que  le esté enseñando a otro chico.

– GL:- Eso sería una estrategia pedagógica. Analizan condiciones posibles para determinado tipo de estrategias y su implementación.

– MS:- Sí. Esto sería como en medicina. Haces primero pruebas muy pequeñas y después eventualmente más amplias. Nosotros tomamos chicos y les enseñamos algo. Ese algo está fuera del currículum. Aprenden un juego. Algunos aprenden, otros aprenden, enseñan y vuelven a aprender. Nos fijamos si esos chicos que pasan por ese proceso acaso no solo se motivan y se divierten más sino que aprenden mejor. Si eso es así, no tengo la respuesta, pero es lo que estamos investigando. Si eso fuese así creo que tendríamos una recomendación clara respecto a que ante cierto tipo de problemas es conveniente que los chicos tengan una instancia donde tengan que ponerse “del otro lado del mostrador” y enseñar lo que aprendieron.

– GL:-  Decías que prácticamente todos los chicos tiene esa capacidad innata de enseñar. ¿Qué pasa con esa capacidad a medida que crecen y se transforman en adultos?

– MS:-  Se atrofia como muchas otras cosas… No lo sé. Es algo que estamos estudiando. Por ejemplo todos los chicos tienen la capacidad innata de explorar. Eso se pierde también.

Los chicos son como medio científicos, en el sentido de que quieren saber cómo funciona  algo y experimentan con ese algo. Lo rompen, lo abren, lo miran, lo dan vuelta, ven que pasa si lo tiran. Esencialmente están haciendo experimentos. Uno puede probar esos experimentos realizándolos en las condiciones adecuadas.

También todos los chicos pintan. Hay un montón de actividades que son exploratorias en nuestra infancia que tienden a perderse con la adultez. No para todos, pero sí para muchos. ¿Cómo? ¿Por qué? Son preguntas muy interesantes, pero no tengo las respuestas. No la sé para ninguno de estos dominios y no creo que se sepa bien.

Hay una visión más fácil de esto que es decir que los pibes chiquitos son unos genios, que son creativos, unos Einstein…No es así. En muchas formas de aprendizaje ese proceso viene asociado con ciertas formas de “perdida de libertad”. Lo que implica entender que de todos los caminos posibles hay algunos que son mucho más exitosos que otros. Es cierto que con el aprendizaje se dan dos cosas relacionadas: se gana practicidad, efectividad, conocimiento, a su vez que también eso viene acompañado de cierta pérdida de exploración, ya sea más artística, más científica o de la exploración en general. También notamos que se pierde esta capacidad de comunicar lo aprendido (aunque esa es una posibilidad, ya que habría que ver con qué tipo de experimentos lo medimos). Otra posibilidad es que se pierda menos de lo que creemos.

Quiero aclarar que cuando digo que los chicos son buenos docentes no digo que si los ponés al frente de un aula de cuarenta chicos la van a manejar bien. Lo que digo es que pueden enseñar de manera efectiva puestos en una situación natural en la cual es claro que ellos tienen un conocimiento que la otra persona no tiene.

Los chicos tienen una intención natural de comunicar lo que saben. Eso yo no creo que se pierda con el tiempo ni que un adulto no tenga la necesidad de compartir cosas. Esa situación de comunicación es un dialogo más natural para el ser humano, que no es el dialogo retórico de una persona que le está hablando a cincuenta, controlando que no se muevan, sino el de una persona charlando con otra. Es posible que un adulto eso también lo tenga.

Esto que preguntás yo también me lo pregunté y no tengo una respuesta. Es posible que no la haya.

– GL:-  ¿Con docentes han realizado algún experimento?

– MS:-  Con los docentes hacemos menos.

Una cosa que me interesa de los docentes es todo el sistema de creencias y prejuicios. Algo que es bastante conocido en pedagogía y también se trabaja.

Los chicos tienen un montón de creencias. Cuando digo creencias me refiero a modelos previos respecto de cómo son las cosas. Un docente piensa y actúa en una situación, como si le estuviera enseñando algo a alguien que lo estuviese pensando por primera vez, aún cuando sabe que no es así.

Cuando vos le enseñas a un chico cómo es el mundo, cómo es el sistema solar, el chico tiene una idea del mundo. Una idea que se forjó desde su intuición. Tiene la idea de que el mundo no es plano. Es lógico que uno debería partir de su observación y construir modelos. Esto los chicos lo hacen.

Trabajamos con los docentes sobre las creencias que tienen de los chicos. También trabajamos con las creencias propias que tienen y ahí vienen temas un poco más sensibles, como por ejemplo la dislexia. Ese es un tema y una palabra interesante porque tiene un montón de usos populares. Dislexia quiere decir una dificultad particular para la lectura. La gente la utiliza confundiéndola con “torpeza” con “el que confunde izquierda con derecha”. Toda esa sinonimia ya es problemática porque no es real que el disléxico tenga dificultades con esas cosas. Hay algo que ya viene etiquetado, previamente, por cierta sinonimia del lenguaje que no tiene ningún fundamento.

La dislexia es un lenguaje en el cual conocer el cerebro sirve. Antes te conté ejemplos donde nosotros no utilizamos la neurociencia. En el caso de la dislexia sí, de hecho es un ejemplo paradigmático. Esencialmente leer es mapear formas visuales en una forma auditiva: una letra en un fonema. A veces es una única letra y otras un conjunto, por ejemplo la “q” y la “u”. El castellano tiene una ortografía casi transparente, casi la misma letra por fonema. Otros idiomas como el inglés son mucho más complicados, porque hay conjuntos de letras que se mapean en conjuntos de fonemas.

Mucha gente (docentes, padres) frente a la dislexia tienen intuiciones equivocadas; una es que cuando a un chico le cuesta mucho leer algo lo miran desde un lugar lleno de acepciones completamente incorrectas: vago, tonto, medio flojo. Trazando una analogía es como si tuvieras una persona renga y la tratáses así porque no camina como el resto de las personas, y no es ni vaga ni tonta, simplemente tiene un problema particular para un tipo de motricidad. A lo mejor dibuja como el mejor dibujante del mundo. A lo mejor su brazo lo maneja perfectamente, pero en la rodilla derecha tiene un problema. La dislexia también es eso: un déficit cognitivo bastante específico en una región del cerebro que articula la visión con la fonología. Si vos entendés eso te ayuda muchísimo.

A veces hay como mucha resistencia ideológica a aceptar eso porque es como estigmatizar, como condenar al otro al decirle que tiene un problema. Desde mi punto de vista es al revés. Si tenés una persona renga y la tratás como si pudiese correr como todas las demás ahí la estás condenando al fracaso. Si entendés que tiene una dificultad genuina y le das toda la libertad que tiene que tener y lo ayudás y lo apoyás desde ese lugar me parece que la posibilidad de expansión es mucho más grande que si no lo hacés.

En particular las dislexias, muchísimas, se resuelven, y se resuelven si las tratás como tales. Si vos las tratás como flojeras, como tonteras, no se resuelven porque estás otra vez atacando el problema equivocado, y tenés un chico que no va a aprender a leer, y como no va a saber leer no va a aprender nada porque en la escuela casi todo lo aprendés a través de la lectura. Otra razón por la que la dislexia es tan preocupante es porque cuando un chico tiene dislexia al principio tiene solo eso, pero después es malo en geografía, en historia, en lenguaje, pero no es que es malo porque ya lo era sino porque no le dieron la oportunidad de leer. Ahí hay algunos lugares donde pienso que hay que tomar posturas. Vos podes tener una persona renga frente a la que tomás la actitud de “prefiero no verla”, “somos todos iguales” y tenés una persona que no se va a poder mover, o aceptás que vas a tener una persona que no va a poder caminar y la ayudás en eso para que pueda hacer todo otro tipo de actividades. Por ejemplo: para que no deje de hacer cosas porque no pudo ir a otros lugares. Ni hablar si podes hacer rehabilitación y mejorarle eso para que no sea más rengo. Igual pasa con la dislexia. A mí me interesa pensar las creencias que los maestros tienen respecto a estas creencias porque entiendo que son diagnósticos. Si nosotros entendemos cómo los maestros ven este tipo de problemas, la dislexia por ejemplo, uno puede pensar cómo comunicarse con ellos para ayudarlos en ciertos lugares en que, quizás, como todos nosotros, estén influenciados por creencias que no estén justificadas. Este me parece un dominio interesante para trabajar con los maestros: todo el dominio relativo a sobre qué bases, premisas y evidencias creemos aquello en que creemos, y si hay algunas creencias que tendremos que cambiar o no.

-GL:- Ese sería un proceso para desmontar esas creencias. ¿Trabajan también sobre el esbozo de estrategias para abordar esas particularidades?

– MS:- En el caso de la dislexia sí. Trabajamos con maestros dándoles herramientas, por ejemplo matemarote es una herramienta para trabajar instancias de la cognición.

Yo pienso que la neurociencia puede hacer una contribución pequeña, pero significativa a la educación. La escuela tiene años y años de observación de un montón de cosas que fueron evolucionando para que la escuela funcione. Algunas cosas funcionan mal, pero toda la escuela no funciona tan mal respecto de si los chicos aprenden todos a leer o de si aprenden matemáticas. A veces nos olvidamos un poco de eso. Con la escuela se creó un sistema al que uno no puede venir con la arrogancia de decir “esto está todo mal”. En general vamos con esa premisa: pensámos algunas cosas en los docentes, las medimos y, sobre aquellas cosas que les cuestan más, tratamos de darles herramientas que sean efectivas para resolverlas. Una de ellas es que los docentes tienden a lidiar con chicos que son muy desatentos. En general para un docente es muy difícil enseñarle a un chico que está desatento; por ejemplo: “salta de una cosa a la otra y habla mientras se explica”. Eso es algo que creo que el docente sufre en general. Nosotros tenemos ciertas herramientas para eso. Lo mismo para la dislexia. Un disléxico el docente también lo sufre porque su manera típica de enseñar no le funciona. Puede tener una estrategia bastante efectiva para otros chicos, pero con alguien con dislexia no le funciona. Nosotros tenemos otras estrategias que están nutridas del conocimiento de la dislexia. Algunas son tremendamente sencillas. Por ejemplo, una cosa que aprendimos en el trabajo de campo es que hay muchos tipos de dislexia con algunos rasgos, pero la mayoría no son déficits visuales, sino auditivos. Es decir, es un déficit de pronunciación. Cuando vos le decís a un chico “esta es la P” (pronunciándola) el chico tiene que entender que el sonido P, que es distinto de tu P y de la P que yo puedo decir ahora, es decir, que todos esos sonido P forman parte de un mismo símbolo, un mismo ícono que es el fonema P. Los íconos vocálicos son muy fáciles de reconocer. Los chicos rápidamente pueden separar en sílabas, casi cuando empiezan a hablar pueden decir “PAA PÁ”, pero no empiezan hablando P, A, P, A, separadamente. Separar P de A no es algo propio y natural a su lenguaje hablado. Eso se llama conciencia fonológica, que nos permite entender que PA está formado de dos parte que una es P y la otra es A. Si vos sos letrado, si sos léxico, eso es natural porque ambas partes tienen un símbolo respectivamente, pero si yo te pido que identifiques los fonemas en el lenguaje sueco no es que no lo podes pronunciar, ni siquiera sabés cuál es. Si yo hago un sonido de un fonema sueco ni siquiera vas a reconocer que eso forma parte de un continuo que estás escuchando, porque no tenés asociado ese fragmento de sonido a un ícono. Eso es la conciencia fonológica, lo que los disléxicos no pueden hacer: entender que la P con la A más la P y la A forman una palabra, entender que con eso podes operar como operás con bloques de lego.

Entonces una cosa que se puede trabajar con los chicos es la conciencia fonológica. Un ejercicio típico y sencillo es Qué pasa si a París le sacas la P: queda Arís. Para eso te estoy pidiendo que restes un fonema. En ese ejercicio estás trabajando, puramente, el sonido, no estás viendo nada. Estás trabajando cierta aritmética del sonido para identificar el elemento fundamental del texto, que son los fonemas. Esos ejercicios son tremendamente útiles para chicos disléxicos, y a su vez bastante sencillos para los docentes también. Son el tipo de interacciones que a mí me gustan, porque implica darle al docente una herramienta para que pueda resolver algo que no podía o al menos no sin cierta frustración. Todos nosotros tenemos cosas que no podemos resolver en nuestros trabajos. A mí me encantaría que alguien viniera y me dijese: tomá, para esto en lo que te trabaste tenemos una herramienta. Entonces, cuando abordamos la educación no es que vamos y decímos “miren nosotros sabemos un montón de cosas”. Creo que no es así, que educación y neurociencia son dos campos complementarios y sinérgicos. Pero para algunos temas en los que la docencia tradicional tiene dificultades, como por ejemplo en los casos de atención en el aula y en la dislexia, nosotros pensamos y hacemos herramientas  para intentar mejorar las condiciones de situaciones donde, con la docencia tradicional, los docentes están trabados. Esa me parece que es la interacción más interesante.  Es no ir a dar cátedra sobre cualquier tema. Algo de lo que yo soy muy crítico.

Hoy la neurociencia está un poco de moda, entonces hay personas de la neurociencia que hablan de cualquier cosa, como si la neurociencia fuese la solución a por qué se mueve el sol. En general cuando hablan de eso tampoco hablan de neurociencia porque no están hablando de las neuronas, están hablando de principios básicos aristotélicos tiñéndolos de neurociencia.

En los ejemplos que di sobre la dislexia estas cosas salen de entender cómo funciona el cerebro. Ves la máquina funcionando (el cerebro) observás que un chico disléxico tiene un déficit particular en la parte fonológica y ahí se identifica que tiene que trabajar un aspecto particular. Por ejemplo, reconocer que en la parte más visual una cosa que es una gran trama larga, se divide en letras. Uno puede decir es obvio, están separadas, pero la separación de dos letras es de una pequeñísima fracción de menos de un milímetro. Cómo hacés para ver que esa cosa no es un todo continuo. Ahí tenés una intervención que es tremendamente sencilla en la que el problema es poder entender la separación de las letras, por lo que la solución es natural: separálas más. De hecho la intervención para disléxicos con una dificultad más visual es, simplemente, tomar un texto típico y separarle las letras al doble de espacio, lo que mejora un montón el desarrollo de la lectura. Esa manipulación viene de estudiar la mecánica y la relación orgánica de la dislexia, lo que te permite entender cuáles son las maneras de resolverla.

Quiero aclarar que trabajamos desde esta posibilidad que tiene la ciencia de compartir conocimiento. Por ejemplo, este experimento de las letras lo hicieron los italianos y se volvió muy famoso. El experimento que te dije de la conciencia fonológica lo hicieron franceses y finlandeses en Estados Unidos, pero tengo  disponible toda esa evidencia acumulada como la tiene toda la comunidad científica. Desde allí uno puede diseñar una herramienta que incorpore todo el conocimiento fáctico para llevarlo al aula. Eso, evidentemente, tampoco es tan suave, porque una cosa es que funcione en el laboratorio y otra cosa es en el aula. Entonces hay un cierto aprendizaje sobre cómo hacer para llevar ese conocimiento que uno aprendió en el laboratorio, en una situación controlada, donde el chico viene y está muy concentrado, a una situación muy distinta que es en el aula con los problemas típicos de ese espacio.

Nosotros estamos todo el tiempo yendo a colegios, por eso soy muy crítico de la gente que se la pasa hablando de neurociencia y educación y nunca pisó un colegio.

-GL:- ¿Cómo ves la incorporación de la programación en la educación, es decir aprender a programar?

– MS:-  Que yo sepa no hay un experimento hecho.

Cuando llevás algo al aula y, realmente, querés saber si eso que los chicos aprendieron fue más útil respecto de un objetivo de mi sistema escolar que lo que tenían o hacían antes, primero tenés que definir cuáles son los objetivos de nuestro sistema de escolarización. Si el objetivo del sistema escolar es que los chicos egresen sabiendo programar, obviamente, es mejor. Si el objetivo es que los chicos sean buenas personas y aprendan a razonar para luego elegir, tal vez no. Digo esto porque en educación a veces uno se olvida de que hay que dejar más claro cuál es el objetivo.

Mi intuición es que la programación tiene que ser tremendamente buena.

-GL:- ¿Por qué?

– MS:-  Porque favorece un montón de cosas que sabemos que son muy útiles para el desarrollo cognitivo en general que son las siguientes:

• Primero: Hay algo básico en la gente que puede resolver problemas en general que es que tienen la capacidad de desmenuzar esos problemas en problemas más pequeños. Casi todos los problemas que uno tiene en la vida, y muchas veces en el colegio, son problemas complejos. Por ejemplo: si te doy 173 x 279. Parece una cuenta muy difícil, pero la clave es que puedo romper esa cuenta en 9 x 3 = 27 y así; es decir que tengo un procedimiento para romper ese problema en fragmentos más pequeños cada uno de los cuales son accesibles a lo que yo puedo hacer. Si vos aprendés a hacer eso con todos los problemas de la vida te iría bien. Programar es eso. Es decir, si tenés un programa muy grande tenés que escribirlo en funciones que a su vez tienen funciones más pequeñas. Esa es la estructura orgánica de un programa. Cuando se está aprendiendo a programar, se aprende a organizar una tarea compleja, a organizar el pensamiento. Eso sabemos que es muy útil y que se puede transferir porque es algo que utilizás en un dominio y se puede llevar a otros dominios.
• Segundo: Sabemos que el multilingüismo, la gente que habla muchos idiomas, genera una gran versatilidad cognitiva. Hay un montón de estudios que plantean que los chicos que se forman bilingües, no solo tienen mejor idioma, sino que funcionan mejor cognitivamente, piensan mejor. Nadie hizo eso con lenguajes de computación, pero es muy probable que se dé lo mismo, porque es un lenguaje y tiene las propiedades de un lenguaje, entonces es muy probable que tenga que ver con ese tipo de entrenamiento.
• Tercero: Hay una parte de matemáticas que es muy costosa y difícil que es toda la parte simbólica. A los chicos lo que les cuesta mucho de matemáticas es, simplemente, aprender a lidiar con el sistema de símbolos. Eso es algo que es poco natural para aprender en el desarrollo cognitivo, y toda la programación de computación está forjada en símbolos, entonces es algo que entrena específicamente eso.

Estas son tres razones por las cuales, si a mí me pidiesen opinión, y estamos de acuerdo en que todos estamos un poquito especulando porque no estamos trabajando sobre terreno firme, yo creo que ante la duda es mejor incluir la programación en educación que no incluirla. Además el riesgo sería bajísimo porque en el peor escenario solo pasaría que no sería muy útil.

Sería muy útil que en el espacio de computación, que a veces es un espacio que en el colegio no saben bien que hacer, la computación sea programación y no enseñar excell. Esto lo digo desde un punto de vista de desarrollo cognitivo. Pero depende, porque si lo decímos desde el punto de vista de apuntar a que la escuela alfabetice en el uso de una planilla de cálculo o que pueda usar Word, abrir o usar un sistema operativo (Linux, Huayra, Windows) o que pueda manejarse con un mínimo de interfaces para no quedar digitalmente excluido tal vez no sea los más útil. Es cierto que cuando uno piensa a la educación es muy difícil no pensarla desde la perspectiva de uno mismo.

Hay un sector de la población que tiene acceso a algunas cuestiones de la educación no solamente en el colegio, por ejemplo: aprender a usar la computadora. Obviamente la escuela, si uno no tiene eso, debería empezar remediándolo. Esa acción no tiene un objetivo meramente pedagógico sino un objetivo de inclusión. Por eso digo, cuando uno se hace estas preguntas sobre qué se debería saber con las computadoras (excell, procesador de texto, etc), si el objetivo es nivelar y generar cierta inclusión en chicos que no sabían hacer eso y no tenían acceso yo creo que sí se debe enseñar lo básico. Ahora si la pregunta es, en un mundo ideal en que todo funcione, qué es lo mejor desde un punto de vista del desarrollo cognitivo, yo creo que es programar.

-GL:- Habría que enseñarles a los profesores a programar

– MS:-   Sí. Uno no puede enseñar algo si no lo sabe. Hay un programa nacional (ProgramAr), pero habría que hacer una capacitación docente muy grande. Sería un programa interesante para los profesores aprender a programar.

– GL:- También así se estaría trabajando sobre la construcción de autonomía en la manipulación de recursos digitales sobre instancias de creación y colaboración.

-MS:- Sí, y sobre entender que la computadora es una herramienta para construir, no solamente para ser un usuario.

 

Bibliografía de consulta (en inglés)

• Andrea P Goldin, Marcela Peña, Mariano Sigman, Sidarta Ribeiro. (2014).Neuroscience and education: prime time to build the bridge Nature Neuroscience, Vol N° 7
• Battro, A. M., C. I. Calero, A. P. Goldin, L. Holper, L. Pezzatti, D. E. Shalom, and M. Sigman.(2013) .The Cognitive Neuroscience of the Teacher-Student Interaction. Mind, Brain, and Education, Vol N° 7
• Lopez-Rosenfeld, M., A. P. Goldin, S. J. Lipina, M. Sigman, and D. Fernández Slezak.(2013). Mate Marote: A flexible automated framework for large-scale educational interventions. Computers & Education, Vol N° 68
• Holper, L., A. P. Goldin, D. E. Shalom, A. M. Battro, M. Wolf, and M. Sigman. (2013). The teaching and the learning brain: A cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the Socratic dialog.International Journal of Educational Research, vol. 59.

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis (2014)
• Año: 2014