Boletín de novedades educativas N° 73. Entrevista a Emilio Tenti Fanfani: Formación docente, cambios necesarios y condiciones pedagógicas e institucionales.

En este boletín Emilio Tenti Fanfani despliega a lo largo de la entrevista una serie de consideraciones y enfoques respecto a: las características particulares de la profesión docente, las necesidades de cambios en la formación, las condiciones pedagógicas e institucionales, la investigación en el ámbito de los institutos y la divulgación del conocimiento, entre otros temas.

Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad Nacional de Cuyo y Diplôme Supérieur d’Etudes et Recherches Politiques (Tercer Ciclo de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de París, 1968-1971). Es consultor de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) en la UNIPE (Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires) y se desempeña como profesor titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

Fue investigador principal del Conicet, y docente e investigador en diversas universidades y centros de investigación de Colombia, México, Francia y Argentina. Ha sido consultor de Unicef-Argentina y del IIPE-Unesco para América Latina. Ha publicado, entre otros, La escuela y la cuestión social (2011), Nuevos temas en la agenda de política educativa (2007), El oficio de docente (2006) y La condición docente (2005).

 

Gabriel Latorre- ¿Qué problemáticas considera que se visualizan como prioritarias en la formación docente para trabajar y qué aspectos considera que habría que modificar?

-Emilio Tenti Fanfani: – Uno de los grandes problemas a tener en cuenta cuando uno piensa en la formación inicial de este tipo de profesionales es la masividad, porque son muchos docentes. Hay una taza anual de recambio muy importante, por jubilaciones, por bajas y por crecimiento del sistema. Si bien todavía tenemos que crecer en secundaria, en prescolar y en inicial, la cantidad de agentes que hay que formar y la cantidad de instituciones formadoras, es ya en sí mismo un problema. Es un problema particular de este oficio porque los médicos son –creo yo- el 10% del total de los docentes, así que en ese sentido es más fácil pensar en la formación de los médicos que en la formación de los profesionales de la educación. Además, hay que tomar en cuenta la gran variedad de aspectos de este oficio, como por ejemplo: los contenidos y los contextos de trabajo. Hay una gran diversificación del trabajo y de la formación docente, ya que hay que prepararlos para los distintos contextos y las diferentes situaciones de aprendizaje particularizadas por niveles, por sector y por ámbito urbano o rural; como así también de acuerdo con las características de los chicos y de sus familias.

La diversidad también creo que puede ser un problema, al igual que la cantidad de instituciones que están encargadas de la formación docente, dado que son muchas.

-GL: -En otras ocasiones ha puntualizado en la cantidad de institutos, que son alrededor de 1.300 en todo el país. Este es un tema de discusión, con diferentes posiciones. En algún momento se ha hablado de reducir la cantidad como ha pasado en el caso de la provincia de San Luis donde ahora están reviendo esa decisión porque les faltan docentes.

-ETF:– Sí, es curioso porque tenemos, en principio, una cantidad excesiva de instituciones a las cuales hay que agregar la universidad que forma profesores de enseñanza media, e incluso en algunos casos, forman también profesores de primaria. Es decir, que tenemos aparentemente un exceso de instituciones, pero a su vez hay una demanda de profesionales de la educación. Al sistema escolar en muchas provincias les cuesta conseguir profesores de primaria, e incluso también en secundaria, especialmente en ciertas áreas estratégicas como lengua y matemáticas. Es una especie de paradoja.

-GL: -Especialmente en primaria se puede observar que en los últimos años hay un mayor faltante de docentes

-ETF:- Sí, porque no todos los docentes graduados se insertan en el sistema escolar. Muchos se insertan en otros espacios del mercado de trabajo que resultan más convenientes en términos salariales y de condiciones laborales. Es decir que tenemos esta paradoja.

Retomando la pregunta, hasta ahora nos hemos limitado a la cuestión de la cantidad. El segundo conjunto de problemas tiene que ver con la calidad. Por ejemplo: qué tipo de conocimientos, de competencias y de herramientas tiene que llevarse un docente después de la etapa de la primera formación, siendo consciente que no hay primera formación que alcance en ningún oficio y mucho menos en el oficio docente. En la profesión docente creo que es estratégica la primera formación, como así también la permanente, pero no tanto por el avance de los conocimientos. Por ejemplo, los médicos necesitan permanentemente invertir en su actualización porque hay un desarrollo acelerado de las tecnologías de diagnóstico, de las terapias, de los medicamentos, etc. En nuestro caso los docentes no es que tengamos que actualizarnos porque hay una aceleración y un desarrollo permanente del conocimiento, sino porque hay un cambio en los problemas a abordar. Lo nuestro es distinto del caso de otras actividades profesionales donde es más importante la taza de renovación de los conocimientos científico-técnicos. A los docentes nos cambian los problemas de una manera muy acelerada porque nos cambian los chicos, y nos cambian los currículums por una decisión política-gubernamental. De esa forma, lo que hay que enseñar cambia radicalmente y los conocimientos que tienen ciertas categorías profesionales pueden resultar obsoletos por decreto.

-GL: – Serían dos dimensiones de cambio. Una de política-organizacional del sistema, en este caso presente en lo que se selecciona como prioritario  para enseñar en determinado período.  La otra serían los cambios en la cultura que tienen que ver con los hábitos y consumos culturales de los alumnos. El problema es que muchas veces ambas dimensiones entran en tensión también.

-ETF:- Sí. En ese último punto hay una aceleración. Lo que tiene que ver con una particularidad del trabajo docente: a nosotros nos cambian los problemas radicalmente, cosa que a un médico no. Un médico tendrá que enfrentar en el mediano plazo nuevas patologías, pero para un especialista que se dedica a “gastrointestinales” realmente los problemas están quietos. Sobre esa condición ellos tienen la ventaja de estar acumulando cada vez más conocimientos en materia de diagnóstico y en la definición de ese problema, como a su vez también acumulan mayores capacidades de internación sobre los problemas, porque éstos están más o menos quietos. A nosotros nos cambian los chicos, lo que implica una diferencia fundamental. Hoy en lo que hace a un perfil socio-cultural de un muchacho adolescente, comparado con el de hace 10 años, a veces nos cuesta encontrar similitudes estables relacionables a la forma de enseñar. Hay mucha novedad en ese frente y eso es muy importante para nosotros. Es decir, que el tema de la formación permanente es estratégico en este oficio por esa razón. Ahí desgraciadamente hay un problema también. En ese punto veo como problemático el estatuto de los conocimientos pedagógicos. Es difícil hacer un juicio al respecto, pero los estudios internacionales demuestran que incluso en los países más desarrollados existe una gran diversificación de programas de formación docente. Entre un programa de formación docente en Sicilia, uno de Suecia y uno de Madrid hay una diferencia extraordinaria. Mucho más que la que existe entre el programa de formación de médicos de Sicilia, Suecia o Madrid. ¿Esto qué quiere decir? Que no hay un consenso acerca de un corpus respecto a qué es lo que tiene que saber un docente en términos de conocimientos, de psicopedagogía, de sociología y de didácticas. Hay una gran heterogeneidad.

-GL: – ¿Pero la definición de ese corpus de conocimientos de la formación docente no sería relativa a cada contexto cultural? Es decir, dio tres ejemplos de tres lugares con idiomas y culturas diferentes, por más que estén en el mismo continente.

-ETF:- Sí, por eso es muy difícil acumular conocimientos generalizables. Del librado universalismo que tiene el conocimiento científico la matemática argentina no es diferente de la matemática sueca. La física es la física, la matemática es la matemática. Incluso en las ciencias sociales, la sociología es la sociología. Uno diría también “los contextos históricos, los grados de desarrollo de las sociedades y las culturas son diferentes”, pero hay un corpus de conocimiento que todo sociólogo, sea suizo, francés o sueco, tiene que conocer. No puede haber un sociólogo que, por ejemplo, no conozca a Weber, Durkheim y Marx, para hablar de tres grandes padres fundadores. En el campo de la pedagogía pareciera ser que ese consenso básico, mínimo está muy en discusión. Esto ha sido observado por estudios realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), o sea que tenemos otro problema adicional ¿Qué es lo que tiene que saber un maestro? ¿Cuáles son esos conocimientos consolidados, duros que todo docente debe tener? Y ahí tenemos un problema sobre el estatuto del conocimiento, llamémosle “pedagógico” de las ciencias de la educación que habría que ponerse a discutir. No es simple. Es el otro problema adicional que tenemos en materia de formación docente.

-GL: – Sin embargo, a veces se observa también en los docentes que algunas referencias teóricas son comunes, o están muy presentes. Siempre aparece el nombre de Paulo Freire, Lev Vigotsky.

-ETF:- Sí, en América Latina. Hace 10 años le encargué a una pasante finlandesa que me hiciera un análisis de los programas de formación docente del profesorado de enseñanza primaria de la universidad de Helsinski, Finlandia. El programa no tenía nada que ver con el nuestro, ni siquiera en su estructura, porque no era un programa centrado en disciplinas. Acá tenemos “Sociología de la Educación”, “Psicología I”, “Psicología II”, “Pedagogía I”, “Pedagogía II”. Todos los saberes del currículum están muy organizados en disciplinas.

-GL: – ¿Y en Finlandia cómo era?

 -ETF:- Era más temático en función de problemas, muy basado en las investigaciones más recientes y sobre las expectativas de los docentes en las escuelas, vinculado al efecto Pigmalión. Un tema, por ejemplo, era la relación familia-escuela organizado como un curso o un seminario. No “Sociología de la Educación” donde el tema de la familia está también en “Sociología de la Educación”, en “Psicología”. Allí se trabajaba la relación familia-escuela con todas las complejidades que tiene esa relación y sus distintas variantes.

-GL: -¿Cómo lo abordaban?

-ETF:- En base a investigaciones, como temas-problemas. Por ejemplo: el orden de la disciplina en el aula, el orden democrático de las instituciones. Esos eran seminarios, talleres o cursos. En el tratamiento de los temas estaban las teorías metidas en las investigaciones. La organización del currículum era temático-problemático y no disciplinario. Las disciplinas estaban subsumidas a los temas –problemas.

-GL: – Es decir que había posibilidad de abordar  los  problemas desde diferentes disciplinas

-ETF:- Sí. Todos los problemas de la vida real son interdisciplinarios. Por ejemplo, el problema de la vivienda puede abordarse desde el punto de vista sociológico, ecónomico, cultural, antropológico, arquitectónico, físico y ambiental.

Los objetos científicos son disciplinares siempre. Entonces, optar por la disciplina u optar por los problemas ya es una elección sustancial. En relación a los saberes ésta es la discusión que habría que dar.

Después, está el tema, que me parece muy importante, que es que este oficio tiene un modo de aprendizaje muy particular y diría que casi único entre las profesiones clásicas (este es un dato que ya ha sido observado por muchos, pero del que no hemos sacado todas las conclusiones necesarias). ¿Cómo se forma un maestro comparado con un médico, un ingeniero, etc? Un muchacho que entra con 18 años a la facultad de ingeniería es muy posible que nunca haya pisado una fábrica. O un muchacho que estudia medicina, si tuvo suerte de ser un joven sano, quizás fue alguna vez al hospital a ver a algún abuelo un día o dos, o si lo operaron de apendicitis habrá estado tres días en un hospital. Pero un muchacho que llega al instituto de formación docente ha pasado por 14 años de escolaridad. En el campo de la educación, este muchacho de 18 años que llega a un instituto o a una facultad, a iniciar una carrera docente tiene mucho conocimiento previo. Un conocimiento de las características del oficio. Sabe en qué consiste el trabajo. Sabe que hay que dar clases, que hay que hablarle a los alumnos, que hay que ordenar el grupo, que hay que disciplinar a los chicos, tomar exámenes, dar tarea, etc. Sabe en forma práctica muchas cosas del oficio. Ya lo tiene incorporado. Entonces, lo que destaco es que si no se toma en cuenta esa situación en los sistemas de formación se corre el riesgo de reproducir viejas formas, o de que exista esta distancia que hay entre la verbalización de conceptos y frases de Freire y de Piaget, y lo que se hace en el aula. En la práctica se siguen reproduciendo los viejos modos de hacer que ellos vivieron como estudiantes.

Existe una gran continuidad, una no-ruptura entre la experiencia escolar que tienen incorporada los alumnos de formación docente y lo que luego se aprenden en los institutos. Lo que se aprende es muchas veces un conocimiento libresco y verbalizado.

En investigaciones hechas en la provincia de Buenos Aires, cuando se les preguntó a los docentes de los ISFD quiénes eran sus referentes intelectuales más importantes respondían: Freire, Vygotsky y Piaget. Y lo que sucede en las aulas muchas veces no tiene mucha relación con sus ideas, no digo con las teorías, ya que salvo Freire, Vygotsky y Piaget no eran pedagogos, ni especialistas en el arte de la enseñanza, sino que eran psicólogos que se preocupaban por estudiar los procesos y mecanismos de aprendizaje inter-internos de los individuos de acuerdo con sus edades. Su preocupación fundamental no era tecnológico-profesional respecto a indicar estrategias didácticas. Por eso es sorprendente que aparezcan científicos y no profesionales de la didáctica o de la pedagogía entre los principales referentes mencionados.

Creo que hay que analizar las implicaciones que tuvo en ciertos países de occidente el haber renunciado a la tradición de la pedagogía, incluso en cuanto al desplazamiento del término. Creo que sería mucho más interesante ser Licenciado en Pedagogía que Licenciado en Ciencias de la Educación. La pedagogía es el equivalente funcional de la medicina, es el arte científico de enseñar. La medicina es el arte científico de depurar que está sustentado en una serie de disciplinas: la biología, la física, la química. En la pedagogía también hay una serie de ciencias: la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía. Pero, lo especifico del profesional de la educación no es la sociología ni la psicología, sino que es el arte de enseñar, es decir, la pedagogía. Por ejemplo; hay una complejidad en el hecho de enseñar matemáticas. Yo creo que esa es la especificidad. ¿Cómo se hace para enseñar el concepto de número a un niño, o el concepto de división?. ¿Qué tiene un niño en la mente cuando decimos “vamos a dividir”?. Por ejemplo, yo tengo que hacer sociología con los conceptos que rigen la vida social ¿Qué tiene en mente un niño de 7 años cuando le digo “la sociedad”? Mis respetos a los especialistas que hayan elaborado una didáctica de las ciencias sociales porque yo no sabría cómo enseñar sociología a infantes y a adolescentes.

-GL: – Atentos a la particularidad del aprendizaje de la profesión docente ¿cómo operaría la experiencia previa del tránsito por el ámbito escolar en los alumnos de los institutos de formación docente, dado que tienen una serie de hábitos y representaciones naturalizados?

-ETF:- Esto de que “el alumno aprendió”, está escrito, sabido pero no hemos sacado todavía las consecuencias, justamente pedagógicas de ello. No sé si en las instituciones de formación docente son conscientes que los estudiantes que llegan a primer año saben un montón de cosas. Quizás es una ventaja del profesor de Ingeniería saber que sus alumnos de primer año llegan sabiendo algo de matemáticas y de física, pero que del proceso productivo, no porque en su mayoría jamás pisaron una fábrica. En cambio, en los estudiantes de formación docente hay que desestructurar ese conocimiento previo, porque todo el mundo critica el modo de hacer las cosas en la escuela. Por ejemplo, se dice que “todavía en muchas aulas se sigue practicando la clase frontal, todos sentados en fila con el profesor dando clase”. La misma expresión indica que el profesor da la clase, da conocimiento y que el otro lo tiene que recibir, y si no lo recibe es problema de él. El conocimiento no se da, no se entrega, no se distribuye. Es decir, si queremos romper con esas tradiciones habría que hacer una crítica hasta del lenguaje que usamos que es parte del sentido común pedagógico. Si efectivamente el proceso de aprendizaje es un proceso complejo de adquisiciones, de reconstrucción interior que hacen los aprendices del conocimiento que ya está acumulado afuera, esto requeriría nuevas técnicas y usar otro lenguaje. No “dar clase”. El profesor no da clase, en todo caso el profesor contribuye al proceso de aprendizaje de las nuevas generaciones a través de una serie de prácticas expertas que tiene.

Otro indicador de esta dualidad es el continuo y permanente debate de la distancia entre la teoría y la práctica. En cada congreso y en cada reunión aparece esto, una discusión que en ningún otro campo disciplinario se da. Creo que ni siquiera tenemos en claro qué entendemos por teoría y por práctica. La teoría parece que fuese un conjunto de recetas. Hay una confusión allí. Este desencuentro, esta discusión inacabada y permanente, en parte se debe a la lógica de estos dos modos de aprendizaje: el aprendizaje práctico- práctico, espontaneo que se da a través de la experiencia del ludo y el aprendizaje formal de teorías del conocimiento de hechos para ser enseñados y verbalizados. Porque “yo uso a Foucault” ¿Qué quiere decir que “yo uso a Foucault”?… que lo enseño a otros. Hay una confusión. Hay una tendencia que cree que la teoría es un conocimiento hecho para ser enseñado a gente que a su vez se lo va a enseñar a otros. No, la teoría es un lenguaje, y teoría tiene todo el mundo. En las conferencias para docentes siempre les digo a los maestros: yo soy sociólogo, formo parte de una disciplina. En la disciplina se usan teorías. Eso no implica que yo tengo la teoría y ustedes tengan la práctica, porque no falta quien levante la mano y diga “profesor, ustedes tienen la teoría, nosotros tenemos la práctica”. Me niego a esa dicotomía. Ustedes tienen teoría y yo tengo práctica. Yo tengo práctica de investigación y ustedes tienen teoría porque tienen lenguajes. La teoría es el lenguaje que usamos al hablar de las cosas sociales. Ustedes saben lo que es la autoridad, lo que es el poder, el Estado, lo que es político. La única diferencia entre el hombre de sentido común y el especialista es que yo tengo que tener un lenguaje coherente, sistemático y debo ser capaz de dar respuesta si alguien me pregunta “Profesor ¿Usted que entiende por Estado?”. El hombre de sentido común sabe lo que es el poder, no tiene por qué darme una definición y decir “bueno la definición de los griegos, la definición de Giddens, la definición de Bourdieu, la definición de Marx…”. No, el hombre del sentido común tiene una función operativa que a él le sirve para resolver las cosas prácticas de su vida.

Esta malversación del concepto de teoría es porque la teoría aparece como verbalización, como lenguaje abstracto y no como categoría de pensamiento. Todos tenemos teoría. Entendiendo eso evitamos toda una discusión inútil y malgasto de tiempo que se basa en una especie de mal entendido que hay a cerca del concepto de teoría y de práctica en este campo específico de la pedagogía. Un campo cuyas condiciones sociales de existencia son estas separaciones del modo de aprendizaje práctico y espontáneo del modo de aprendizaje verbal y libresco que se da en las instituciones de formación docente.

-GL: – Si tomamos en cuenta que las huellas de las experiencias del tránsito por la escuela van a ser más fuertes que la propia formación profesional en el caso de las personas que después elijen formarse para docentes, y que las huellas de esas experiencias previas van a conformar hábitos naturalizados en la forma de enseñarles a sus futuros alumnos ¿Esto no implica pensar que hay que ir más hacia atrás y un cambio necesario podría estar en la forma de organizar la educación secundaria, en donde las disciplinas están separadas en campos estancos, con docentes que dan una materia y se van de esa escuela sin conformar un equipo?

-ETF:- Si queremos cambiar las prácticas para que los niños desde el preescolar tengan otra experiencia, y por lo tanto otro aprendizaje práctico y otra idea de lo que hace un maestro en el aula, y no precisamente “dar clase” ¿de dónde saco a estos maestros que van a hacer las cosas de un modo diferente? Yo empezaría por los sistemas de formación. Tenemos que formar al maestro del siglo XXI para lo cual hay que producir una especie de ruptura epistemológica con todo el conocimiento incorporado que traen los muchachos al ingresar. No nos podemos hacer los indiferentes, o decir “bueno, ahora les vamos a enseñar cómo se hacen bien las cosas, antes se hacían mal”. Hay que hacer todo un trabajo porque ese conocimiento práctico está naturalizado. Es obvio, que el maestro te tiene que poner límites, y que pide y espera de la familia ciertas cosas que en las familias de hoy ya no existen. Esta naturalización no es fácil de cambiar hay que producir una ruptura epistemológica fuerte. Por ejemplo apenas ingresan los alumnos se debería llevarlos a ver experiencias totalmente distintas a la que ellos vivieron. Hay escuelas donde se hacen las cosas de otra manera. Hay escuelas que no son las del siglo XIX. La escuela contemporánea ya existe. Lo que pasa es que son “islas felices”. Como dice un amigo italiano: “El grueso del sistema son como un archipiélago triste donde hay algunas islas felices”. Quizás una manera de romper con eso sería plantearle a los alumnos de formación docente enviarlos a esas escuelas donde van a ver otras formas de organización del espacio físico y otra manera de enseñar. Buscar que esa experiencia les produzca una especie de ruptura con lo que cada uno ya traía incorporado. La lectura sola no va a poner en crisis ese conocimiento práctico. Quizás sí les produzca otro modo de ver hacer las cosas (el resaltado es nuestro).

Los alumnos tendrían que trabajar comparando los viejos modos con los que observen en las nuevas experiencias, para luego tamizarlos, ponerlos como objetos de reflexión a los efectos de desnaturalizar un trabajo sistemático. Desnaturalizar lo que parece como natural, como obvio del oficio. Esto para mí sería un principio estratégico fundamental.

-GL: – ¿Son  un problema las herramientas que pueda tener cada docente como persona, incluso más allá del rol docente, en relación a cómo  pueda vincularse en un aula con un grupo de jóvenes que pueden ser muy diferentes en cuanto a sus propios hábitos culturales, por ejemplo?

-ETF:- Tratar de lidiar con la diversidad es un desafío contemporáneo. Incluso en Argentina que parece un país muy homogéneo, aunque solo desde cierto punto de vista. Hay que tematizarla también en los procesos de formación. Y en ese sentido creo que hay que enfatizar muy fuerte la cuestión lingüística, las competencias expresivas del docente, porque es fundamental hacerse entender. Es una competencia que hay que desarrollar en la educación general básica y obligatoria de los argentinos. Si tuviera que elegir una competencia, la primera sería la comunicativa. No como objeto de estudio, sino como instrumento para decir cosas, para expresar mis ideas, sentimientos y necesidades.

-GL: -¿Considerás que la competencia comunicativa tiene una relación con las dificultades que hay en la comprensión lectora?

-ETF:- Sí. Obviamente que hay una relación entre lo que esperamos que haga la educación básica y las características y competencias que tienen que tener los maestros. Creo que esta competencia que llamo “expresiva”, “comunicativa” para salir de la lengua, gramática, ortografía, sintaxis, es la capacidad de ponerle forma a las ideas, ya sea de manera verbal, oral, escrita o gestual. Me parece que es fundamental, y según dicen los pedagogos, prioritaria para aprender otras cosas como la matemática y el cálculo, que es un lenguaje artificial creado por los hombres. Pareciera ser que la lengua es prioritaria al cálculo, casi como condición de acceso.

El maestro debe ser un gran comunicador. La comunicación, hoy en día, atraviesa casi todo los trabajos modernos, pero más en el caso de un docente. Aquí aparece la cuestión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) que implican apropiárselas en términos de sentido crítico. En esa apropiación, tal como mencionábamos antes, también se han dado dualismos, como por ejemplo en la caracterización de las posiciones de tecnófilos y tecnófobos. Considero que hay que evitar esos extremismos. Estamos muy acostumbrados en el discurso pedagógico a crear dualizaciones; por ejemplo: “la pedagogía tradicional”, “la pedagogía moderna”, “lo importante es la enseñanza”, “lo importante es el aprendizaje”. Hay cosas de la tradición que es preciso rescatar, por ejemplo hay una idea de que hay que transmitir un capital cultural. Yo no tiraría a la basura eso. Hay un capital que hay que transmitir de generación en generación. No es “la transmisión” contra “la creación”. Para crear hay que haberse apropiado antes de alguna tradición, y luego buscar la síntesis. Nadie crea de la nada. Un cierto discurso pedagógico “progresista” enfatizo la creatividad y el espíritu crítico y demonizo la transmisión. ¿Cómo se puede crear si antes no te has apropiado de una tradición? ¿Quién tiene más probabilidades de innovar y de producir revoluciones científicas, sino aquel que más se ha apropiado de una tradición en cualquiera de los campos, física, matemática, sociología?

-GL: – Los diferentes cambios de orientaciones políticas en nuestra historia, o incluso de sistemas políticos han dejado una huella en la educación y han ido creando esas dicotomías que se van sosteniendo en el tiempo. ¿Cómo considerás que deberían abordarse?

-ETF: Para ello deberíamos analizar los efectos de esas dicotomías, como así también se requeriría hacer una sociología del conocimiento pedagógico: quiénes fueron los autores, quiénes son los vulgarizadores. Las vulgarizaciones o simplificaciones son producto de los “manualistas” y de los pedagogos que simplificamos por las necesidades de enseñanza. Hacemos esquemitas, los famosos mapas conceptuales, y reducimos la complejidad con el objetivo de poder hacernos entender, y luego nos quedamos pegados a los esquemas. Acá ha habido todo un esquematismo pedagógico que ha trascendido la Argentina. Hay una especie de corriente latinoamericana en ese sentido. Habría que investigar las influencias, incluso de ciertas corrientes españolas. Hay que hacer ese estudio sociológico porque no es que las concepciones vienen así de la nada. Hay toda una serie de estrategias al respecto que hay que estudiar, y eso implica hacer una sociología de la circulación de las ideas: qué intereses se favorecen, a qué grupos, a qué instituciones. Y también cómo se difunden, cómo llegan a los institutos.

-GL: -¿Qué papel observás que debe tener el Instituto de Formación Docente (INFD) sobre qué tipos de conocimiento se deben priorizar y qué líneas de trabajo deben plantearse como prioritarias en la formación docente, más allá de las decisiones que toma cada provincia?

-ETF:- En ciertos países hay un currículum mínimo, por ejemplo, un 70% es definido a nivel nacional, un 20% por cada provincia y un 10% en cada institución; porque cada institución puede buscar su particularidad. Y también está la autonomía de que en cada materia lo que se da es lo que más sabe el profesor que tiene a cargo esa asignatura. En la Argentina hay una autonomía importante en ese sentido.

En el período del gobierno anterior hubo documentos orientadores por áreas. A mí me pidieron el de “sociología de la educación”.

En términos de estrategias y herramientas siempre les digo a los maestros que hay muchos vendedores de técnicas, interesados en vender sus libros y sus técnicas de enseñanza. Yo les sugiero que conozcan todas las técnicas que tengan a su alcance, pero con el cuidado de no creer que alguna de ellas es “la solución”, como muchas veces se las presentan. La idea es escuchar, aprenderlas, ponerlas en la mochila y cuando se encuentren con, por ejemplo, el problema de la enseñanza en el habla ver cuál de esas técnicas o qué combinación resulta útil, tal como hace cualquier artesano.

Combinar técnicas puede implicar armar una estrategia, que es lo que normalmente hacemos nosotros en la investigación. Uno toma ciertos elementos de la tradición marxista, de la tradición weberiana, etc y después en la investigación hace un bricolage de argumentaciones, como dicen los franceses.

Hay que evitar creer que existe “el método de la enseñanza” para no caer en esos conflictos de los dualismos. Que se peleen entre ellos los especialistas me parece muy bien porque entre ellos se van a ir controlando, criticando y por lo tanto mejorando. Así avanza la disciplina y la técnica, a través de la polémica.

-GL: -Esto que plantea tiene relación con la forma de trabajar la formación docente del ejemplo que daba del caso de Finlandia: abordar un problema desde diferentes perspectivas y tipos de conocimiento

-ETF:- Sí. Claramente. Cada problema tiene distintas maneras de construirlo. “La relación entre clase social y rendimiento” que es un gran tema, por ejemplo.

En la formación docente en vez de la materia “Sociología de la educación” por qué no hacer un curso sobre posiciones de la estructura social y el aprendizaje. No “teoría sociológica”. El estudio de las teorías sociológicas que lo hagan en la facultad de sociología. Si vamos a analizar ese tema desde la formación docente tenemos que tomar distintas perspectivas para abordar la pregunta: ¿Qué efecto tiene el lugar que ocupa la familia en los niños en la experiencia escolar?

-GL: – ¿Considera que tendría que estar presente como parte de la formación en un instituto trabajar casos y ejemplos que contemplen las características socio-económicas y culturales de los futuros alumnos que van a tener en la comunidad de la que forman parte?

-ETF:- Sí. Eso es fundamental. Tienen que conocer a sus futuros alumnos. Ahí creo que hay un déficit. Me animo a hipotetizar sin haber hecho la investigación de que tenemos muy buen conocimiento teórico de la psicología del aprendizaje. En la currícula está Piaget, está Vygotsky y los contemporáneos, pero todavía considero que nos falta incorporar el conocimiento socio-cultural del alumno como agente social, y no como sujeto biológico (el resaltado es nuestro). Desde la vuelta de la democracia, hay un montón de investigaciones por sociólogos argentinos acerca de las culturas adolescentes y juveniles. Estudios muy interesantes sobre las distintas tribus urbanas, los consumos culturales y las preferencias.

Tendría que haber un seminario sobre quiénes son nuestros alumnos y qué variedad de alumnos se tendrá en un contexto determinado, ya porque no son todos iguales. No es lo mismo una chica que se muere por Luis Miguel, que el que anda con Los Redonditos de Ricota, con la cumbia villera o con la zamba. Un docente, hoy en día, tendría que ser un experto en chicos desde el punto de vista socio-cultural y antropológico (EL resaltado es nuestro).

Un docente de escuela secundaria debe conocer los lenguajes, las culturas, la moda, la presentación física que cambia con el tiempo.

En la formación docente tendría que haber un curso sobre “Culturas juveniles e infantiles en Argentina y en el mundo contemporáneo”, así como tendría que haber uno de “Origen social” o “Posiciones de la estructura social y experiencia escolar. Tenemos que ser unos expertos en chicos y eso creo que habría que reforzarlo fuertemente porque este desconocimiento del alumno se da en un contexto de categorías que cambian muy aceleradamente (El resaltado es nuestro)

Aquí podemos retomar lo que decíamos respecto a que en la docencia nos cambian los problemas rápidamente, porque un adolescente de hoy no tiene nada que ver con el adolescente que yo fui. Yo no viví la adolescencia. Ni siquiera existía la adolescencia como una categorías social. Era una categoría biológica. No había ropa para adolescentes, ni música, ni lugares, ni lenguaje y maneras de vestirse adolescente.  Ahora hay programas de salud para adolescentes. Existe la “pre adolescencia”. Los chicos de 10 o 12 años de hoy son algo totalmente distinto a lo que eran hace 10 o 15 años atrás.

El desconocimiento de los alumnos tiene una serie de efectos negativos en su práctica y en su performance.  En lo pedagógico si no los conocemos, no identificamos sus intereses, lo que genera que se escuche decir esta frase terrible: “a los chicos de hoy no les interesa nada”. ¿Por qué sucede esto? Porque hay un desconocimiento en un doble sentido. No conocemos los intereses de ellos, y cuando los conocemos no los reconocemos como dignos.

-GL: – ¿Atrás de esas expresiones se esconde que no se sabe cómo llegar a un otro que es diferente y que no se termina de conocerlo por no experimentar el intento de acerarse?

-ETF:- Es como un desconocido que te causa miedo. No entienden cómo hablan, ni qué quieren, ni sus aspiraciones. Eso hace ruido en la comunicación, en la construcción de la autoridad pedagógica. El chico de hoy exige reciprocidad. Si ellos perciben que no son respetados y son desconocidos sus intereses musicales, sus estilos de autopresentación física, su vestimenta, y a su vez son considerados negativamente en un modo excesivamente crítico, entonces ellos van a devolver con la misma moneda. No van a reconocer al docente.  Y un docente que no adquiere esto está en un grave problema. ¿Cómo construir la autoridad? Cómo lograr ese mínimo respeto, reconocimiento, crédito sin el cual no hay comunicación, ni trabajo pedagógico posible. Hoy en día, este es uno de grandes los desafíos de los maestros.

-GL: -Esto que menciona de la autoridad está en cuestión también. Muchas veces se lo aborda desde el lugar de intentar enfatizar sobre cómo hacer respetar ciertos valores que se ven como ausentes en los chicos. Otras perspectivas abordan cómo construir esa autoridad desde la posibilidad de tener instancias de horizontalidad en el vínculo con los alumnos. Eso, a veces, puede implicar aprender con los mismos alumnos, sea del uso de recursos tecnológicos hasta vivenciar una experiencia en común.

-ETF:- Yo creo que uno respeta a quien lo respeta. Eso es la reciprocidad. Cosa que no era así en la relación entre niños, o adolescentes y mayores en mi época. El maestro me podía tutear, me podía hasta maltratar y yo no tenía más opción que aceptarlo. El maestro fumaba y yo no podía fumar. Hoy el chico dice “Ah, ¿Usted fuma? Yo también fumo”, “¿Usted llega tarde? Yo también voy a llegar tarde” Por eso, algunos docentes observan esas acciones como faltas de respeto.

A mí, algunos profesores me tuteaban. Incluso en la universidad solamente uno nos tuteaba, pero nosotros no lo podíamos tutear a él.  Esa era una asimetría impresionante.  Hoy en día, esto sería imposible. Porque si no tuteo a mis alumnos, los alumnos me tutean a mí. En la universidad, a mí me tutean todos, a pesar de que tengo 70 años. A mí me parece algo natural, y para otros puede ser una afrenta a su autoridad. Al contrario, si ese docente se enoja destruye su autoridad, porque rompe la reciprocidad. Es decir, respeto al que me respeta. El conocimiento del alumno, y el reconocimiento de cómo son, de qué quieren, a qué aspiran, cuáles son sus fantasías y sus intereses sería un principio de respeto.

Imaginemos a un chico que le gusta la cumbia villera y que se encuentra con un profesor que sabe más que él; que tiene un conocimiento formal, sociológico de ciertos principios básicos sobre qué es la cumbia, del negocio que hay detrás, de la diferencia con el cuarteto cordobés, de por qué los cordobeses no vienen a tocar a Buenos Aires. Imaginemos que el profesor le cuenta todo eso a un alumno. Seguramente  éste abriría los ojos. Para mí, seguramente, eso le va a generar un respeto, un reconocimiento hacia el profesor. Yo creo que todavía la sociedad respeta al que sabe. Y los alumnos se dan cuenta de eso. Respetan al profesor que sabe.  Y respetan a quien te respeta. Esas son dos grandes fuentes de autoridad. El trato y el conocimiento.

La autoridad no se logra con decretos. La autoridad es un derivado de otras cosas. Si uno tiene conocimiento, si uno respeta al otro la voluntad de respeto vendrá por añadidura. No es como se hizo en España en su momento, donde dijeron “vamos a restituir la autoridad del docente. En vez de la mesita del profesor pongamos otra vez el escritorio alto, como para que con ese recurso vuelva a generar autoridad”. Me parece que la autoridad no se decreta, se tiene que ir construyendo. Cada vez más se tiene que construir. Obviamente, que no es solo una cualidad del profesor. También la institución en donde estás te garantiza un tipo de autoridad, porque si uno es profesor del Colegio Nacional de Buenos Aires ya tiene un crédito que le otorga la propia institución. Gran parte de la autoridad del maestro es derivada, otorgada por la institución a la que pertenece. Por eso hay que fortalecer a las instituciones. Hay instituciones extremadamente débiles, que te dejan solo, en donde es el propio maestro en el aula quien tiene que construir el 90% de la autoridad, porque no puede contar con el prestigio y apoyo de la institución.

-GL: – ¿Cree que hay adolescentes que le dan una valoración a esa proyección de un prestigio de la institución hacia el docente?

-ETF:- En parte sí. Un docente que se esfuerza para entrar al colegio Nacional, una vez que llega tiene enfrente a alumnos que saben que ese ingreso no es fácil. Eso implica un crédito que no va a tener el profesor de la escuela N° X que ni siquiera tiene un nombre, donde la dirección no existe, y que viven en una conflictividad absoluta en la que cada docente hace en el aula lo que puede o quiere. En esa situación el grueso de la autoridad es producto de una construcción del maestro. Siempre es un mix de construcción y de delegación de las instituciones. Entonces creo que hay que hacer dos cosas: fortalecer las instituciones, y al mismo tiempo dotar a los agentes, a los profesionales de la educación, de aquellas estrategias que permitan construir su autoridad.

-GL: -¿Qué línea de fortalecimiento institucional considera que sería necesario implementar o que está faltando en la formación docente?

-ETF:- Siempre oscilamos entre las reformas de estructuras, de las instituciones, o de los sujetos. Entonces, a veces se carga todo solo al sujeto, planteando cambiar al maestro, sus valores y sus conocimientos. Esas son acciones que dan por supuesto que la persona actúa en el aire. Ningún actor actúa en el aire. Actuamos siempre en un contexto definido, y lo que hacemos depende también del contexto en donde estamos. El mismo maestro que a la mañana va a una institución fuerte y hace ciertas cosas, a la tarde va a una institución débil y es la misma persona, pero actúa con matices diferentes. Es decir que los agentes sociales no somos libres. Siempre actuamos determinados por el contexto. No carguemos todo sobre la estructura, porque en los años 90 la reforma fue estructural. Se pensó: cambiar el libreto, cambiar la estructura y que los agentes eran simplemente como actores de teatro a los que se les cambiaba el libreto e iban a hacer lo que éste decía.

El estructuralismo plantea que si cambiamos el libreto, van a cambiar las prácticas del sujeto. En el otro extremo está el subjetivismo que plantea que “no hay estructura y no hay organización. La práctica depende del sujeto. Hemos descubierto el factor humano”, los temas son los valores, la formación docente y nos olvidamos que hay que tener instituciones ricas y fuertes. No es lo mismo tener médicos súper calificados y un hospital donde no hay algodón, no hay gasa y no hay tomógrafo. También necesitamos enriquecer la escuela como institución. ¿Y qué quiere decir enriquecer la escuela como institución? Una institución es un conjunto de reglas y recursos. Las reglas deben ser claras. Debe haber una división del poder, trabajo en equipo, una dirección, un director, una misión. Una institución debe fijar colectivamente un objetivo estratégico fundamental: el famoso Proyecto Educativo Institucional (PEI). Una escuela con proyecto. Aquí se banalizó esto en la década del 90.

Hay escuelas privadas que tienen lo que ellos llaman el “ideario”. Allí te dicen, por ejemplo: “en esta escuela, nuestro proyecto es preservar cierta tradición religiosa-cultural”. Ese es el objetivo central. La institución tiene claro a qué le apunta. Puede surgir de la deliberación colectiva o del peso de la historia. Otras instituciones no saben a qué le apuntan. Esas son instituciones débiles. No tienen una idea de proyecto. Allí los actores, los docentes, por ejemplo, no tienen en claro cuáles son los problemas, ni una definición común de ellos. No tienen metas, ni objetivos institucionales. Establecer metas y objetivos implica definir los problemas, las estrategias de trabajo y la evaluación a fin de año. Eso supone una dirección, una conducción, una capacidad de un director de movilizar los recursos humanos, administrar el tiempo y la energía y apuntar hacia ciertos objetivos básicos, fundamentales. Por ejemplo: qué tiene que saber y poder hacer un alumno que egresa.

Sabemos que en la escuela una dificultad es su multifuncionalidad, porque suele tener muchos fines, ya que es una institución a la que se le pide demasiadas cosas, entonces es muy difícil definir qué es lo fundamental y qué es lo secundario. Creo que este es uno de los problemas.

Para sintetizar: una escuela fuerte es una institución que tiene esta capacidad de definir los problemas, las prioridades y las estrategias. Donde hay una clara división del trabajo, donde hay trabajo cooperativo y colectivo, donde hay recursos físicos (como un buen edificio en el que no te morís de frio en invierno, ni te morís de calor en verano) y donde hay espacios diferenciados en función de las actividades.

-GL: – En ese sentido ¿Qué valoración hace de los operativos de evaluación docente?

-ETF:- Sobre este tema yo miro la experiencia de México como ejemplo de lo que no hay que hacer en la política educativa. Cuando llegó el gobierno de Peña Nieto puso en el centro de la agenda de la política educativa la evaluación de los docentes. Ese fue un proyecto político generado desde el espacio político de centro derecha de México: empresarios y medios masivos de comunicación. Tenían un supuesto, un objetivo: minimizar la fuerza política del sindicato de la corporación docente que había alcanzado un nivel de acumulación de poder, la verdad, único en el mundo. Curiosamente los sindicatos fuertes, que tienen su origen en la etapa del gobierno del PRI, alcanzaron su máximo poder con el gobierno de centro derecha del PAN, en el período actual llegaron a poner el subsecretario de educación básica, o sea el vice ministro que se ocupa de la educación general básica, que es la más importante desde el punto de vista económico. El gobierno de Peña Nieto se lo dio directamente al sindicato. El sindicato hace la política educativa de México.

Como una manera de reducir drásticamente el poder y el potencial político del sindicato se partió del supuesto de que hay un grueso porcentaje docente que son “inútiles”. Ese era el prejuicio, había un desprecio por la calidad de los maestros mexicanos. La meta era imputarles la mala calidad de la educación a los maestros. Con el objetivo de exponerlos públicamente se decidió tomarles un examen. Si salían mal tres veces los sacaban del aula. Sin tener idea después de cómo iban a reemplazarlos. Si el 20% o 30% no pasaban los estándares de un examen, mas allá de la legitimidad de medir la calidad y la capacidad de un maestro ¿Cómo y con quiénes los reemplazaban? Suena a una irresponsabilidad, pero eso querían hacer. Esto generó un problema político de primer orden, ya que han habido movilizaciones masivas, con secciones sindicales que se rebelaron contra esa decisión porque consideran que atenta contra los derechos laborales. A mí me parece hasta deshonesto que un Estado que ha sido responsable de la formación de los maestros, porque se han formado en instituciones públicas, quiera tomar un examen para demostrar que son “burros”. Es el mismo Estado que les ha dado el certificado que los habilita para que ejerzan la profesión. ¿Por qué no empezamos con la formación?  Supongamos que partimos de un supuesto de que, en realidad, en América Latina muchos docentes no están a la altura de las circunstancias. Supongamos que hay que formar al maestro del siglo XXI. Empecemos a formarlo ahora. ¿Por qué no poner la palabra “formación” en el centro de la agenda y dejar la evaluación para después?

-GL: – ¿Pero desde la evaluación no se podría saber desde qué aspectos serían prioritarios formarlos?

-ETF:- Eso lo sabemos. Desde el año 1993, en Argentina se están haciendo operativos de evaluación de la calidad de la educación. Se hicieron operativos nacionales, se tomaron exámenes del laboratorio de la Unesco. Hay cantidad de información al respecto. Como también sabemos dónde están los problemas de aprendizaje de los chicos. Eso es una dato importantísimo para diseñar un programa de formación de docentes. Todo lo que hemos dicho acá ¿No te parece más o menos sensato? Que hay que reforzar la cuestión del conocimiento y reconocimiento de la cultura juvenil, que hay que considerar de otra manera la enseñanza de los factores sociales, enfatizar el aprendizaje enfocando problemas más que ir a las disciplinas, la epistemología y las teorías sociológicas. ¿No son ya cosas obvias? No necesito hacer un examen para saberlo. Menos un examen de opción múltiple para saber si los docentes poseen los conocimientos. Uno puede medir si conoce a Piaget o no, le pongo tres frases “marcar la frase correcta” y eso te va a dar la pista de lo que es el conocimiento práctico-practico que despliega un maestro en las situaciones complejas del aula. Otros dicen “no, hay que hacer observación de aula” ¿Y quiénes van a ser los miles de observadores que van a tener los mismo criterios de observación para poder establecer una jerarquía? Hasta técnicamente, es de una complejidad enorme. Para mí, el tema más urgente es el problema de la formación que hemos abordado en esta entrevista. Yo creo que este es el centro de la agenda política. Después habría que ver el tema de las condiciones de trabajo porque tampoco se puede hablar solo de formación sin carreras, sin ingresos o promociones. Si nos ponemos muy sofisticados en la formación ¿Quién va a querer hacer un esfuerzo mayor para formarse como maestro para ganar después lo que se gana?

Para ser médico cuesta más que para ser maestro, cuesta más en el sentido del esfuerzo que hay que hacer, no solo en términos económicos, sino en términos de trabajo de estudio. Uno allí hace el esfuerzo en relación con el interés por los logros que puede obtener. Nadie hace un esfuerzo sin interés, salvo que seamos santos. El apóstol hace un esfuerzo sin premio, o simplemente porque el premio está en el más allá.

-GL: -Eso es como hablar de la vocación docente

-ETF:- La vocación hay que desmenuzarla. A través de mis investigaciones aquí en Argentina con las encuestas que hicimos a docentes en el año 2000, y en mi estudio en México, observé que había varios componentes mezclados dentro del concepto de profesión. Por lo menos hay tres, de los cuales habría que liquidar dos. Uno es el innatismo, esta cuestión de que se nace maestro. En el siglo XIX decían algunos “maestro se nace”, ¿Cómo puede ser que existan títulos para maestro?  ¿Cómo puede ser que Galileo no tenía título y sabia?” Otro componente es el desinterés. Quien hace algo por vocación, lo hace por gusto, no es un medio o un instrumento para obtener otra cosa. Esta representación también pesó mucho. Es algo que se sigue repitiendo. Puede ser que tengamos un 2% de apóstoles, de gente consagrada por amor a los niños, la patria. Está bien, pero ¿un millón?

-GL: -Esa actitud no garantiza que enseñen bien, tampoco.

-ETF:- Supongamos que enseñan bien, pero tampoco puede proponerse como modelo para el millón de docentes. Hay que acabar con la idea del desinterés. A veces suena lindo a los oídos de los propios maestros. Después, no sabe qué canon atrapa porque cuando van a pedir un aumento salarial le puede responder “¿cómo? ¿Entonces sos un vil mercenario? ¿Vas a trabajar por dinero?”. A lo que el docente tendría que responder “Sí, trabajo por dinero, soy un profesional, no soy un vocacional”.

El tercer componente, que sí rescato, es este concepto del servicio personal. Trabajamos con personas, no con materiales. Los que trabajamos con seres humanos, los médicos, los maestros, incluso el mesero de un restaurante, buscamos que nos traten bien, como a una persona, que tengan interés en nuestro bienestar, que no solamente nos traigan la comida como la pedimos. Además, que nos traten con una sonrisa, como a un ser humano. Uno le va a pedir a un maestro, a un médico que se comprometa con nuestro bienestar, que nos dé señales de que le interesa que estemos bien y que seamos felices. Un maestro tiene que tener ese compromiso ético-moral con el otro. Esto no es exclusivo del magisterio, pero sí es muy fuerte allí porque es una profesión con una relación intensiva cuerpo a cuerpo.

-GL: -La profesión implica una forma de convivencia

  -ETF:- Exacto. Un médico atiende de a uno, y cada 15 minutos de acuerdo a las obras sociales. Un docente tiene 30 alumnos durante 4 u 8 horas. Eso implica también un compromiso ético. Creo que en los institutos tendría que haber un momento de discusión sobre este tema. Ser conscientes de esto, desde el principio. De alguna manera, plantear si a vos no te interesa el ser humano, el bienestar de los demás, dedícate a otro tema; por ejemplo: dedícate a modificar materia prima con una herramienta.

-GL: – ¿Considera que ese sería un componente de la calidad educativa? Y le pregunto también ¿Cómo entiende la calidad educativa?

-ETF:- ¿Por qué se habla ahora de calidad educativa? La pregunta es por qué aparece el tema de la calidad educativa en los últimos 20 años. Creo que apareció en Argentina en la reforma de los años 90. ¿Antes no interesaba la calidad en el sistema escolar? ¿No le interesaban a Sarmiento, a los ministros, ni a los pedagogos de antes? Les interesaba, pero de otra manera. ¿Por qué aparece el tema de la calidad en Occidente? Apareció luego de que se alcanzaron ciertas metas cuantitativas. Cuando el sistema se masificó, la primaria alcanzó a cubrir casi el 100%, y la escuela secundaria cerca de un 40 o 50% de los chicos de la edad de los que ya estaban escolarizados. En todo Occidente en la década del 70 empezó a aparecer el tema de la calidad que se expresó con la institucionalización de los sistemas de evaluación. En los años 70 empezaron a abordar este tema en Europa porque ellos masificaron la educación antes.

El tema de la calidad aparece en la agenda política cuando comienza a observarse un desfase muy grande entre lo que el certificado, título o diploma dice y lo que el portador del certificado o diploma, efectivamente sabe y ha incorporado. Cuando el sistema era muy selectivo había una correspondencia. Para entrar al secundario, en determinado momento histórico, se tomaban exámenes de ingreso, y después era como una carrera de obstáculos porque tenías que superarlos hasta llegar a quinto año y graduarte. Había un tipo de alumno que se graduaba en esas condiciones. Obviamente que sabíamos la “regla de tres simple”, teníamos conocimiento de las grandes fechas históricas nacionales e internacionales; no confundíamos la fecha de la Revolución Rusa con la de la Revolución de Mayo, conocíamos el espacio geográfico y sabíamos hablar, leer y escribir más llanamente. El título, al ser un documento legal, implicaba una homogeneidad, pero obviamente nunca había una correspondencia estrecha, por lo que había poseedores de títulos que sabían más de lo que el título formalmente implicaba.

Cuando la educación se masificó, y en las condiciones en las que se lo hizo, la distancia se hizo cada vez mayor entre lo que los sociólogos llamamos el “capital cultural institucionalizado” y el que comenzó a ser incorporado. Entonces, ahí comienza la sospecha sobre la escuela. Ahora ya no se puede decir que “el 50% de los chicos de América Latina de 15 años (en base a datos de las pruebas PISA) tienen problemas de comprensión lectora”. Ya no podemos decir que el 50% de los chicos son “burros”, o que tienen problemas de aprendizaje, o que no les interesa estudiar. Con el foco en el tema de la calidad se comienza a poner al propio sistema escolar en el banquillo de los acusados. Se le toma por primera vez examen al sistema. Eso es lo curioso. Esto hubiera sido imposible hacerlo hace 50 años ¿Quién le iba a tomar un examen a la escuela? Ahora le quieren tomar examen a los maestros.

Evaluar a los alumnos es una manera de evaluar a las escuelas. Por eso, los sindicatos en todo el mundo -no solo en Argentina- estuvieron en contra de los procesos de evaluación. Incluso hoy, acá en la Argentina, no están de acuerdo con los tipos de evaluaciones al estilo PISA, porque plantean que “después nos van a terminar de echar la culpa a nosotros” Y tienen razón.

Ahora, la escuela ya no es una institución no observable como lo era en la etapa en que era selectiva. En esa etapa había muchos fracasos, pero se planteaba que “el fracaso es culpa del alumno”. El propio alumno y su familia se auto inculpaban las razones del fracaso, por medio de planteos como: “no quiere estudiar, o no le da la cabeza”. Hoy en día el planteos es: “¿los profesores estarán bien formados? ¿El currículum será el adecuado? ¿El formato escolar será el correspondiente? ¿14 materias será lo correcto?” Es decir que comenzamos a cuestionar aspectos de la escuela. Esto está implicado en la palabrita de la “calidad” de la educación como tema de la agenda política.

En cierta medida estoy de acuerdo. Creo que hoy en día hay que pensar otro lenguaje. Creo que lo que es importante no es la escolarización. Se habla mucho de “derecho de la educación”, yo propongo hablar del “derecho al conocimiento”. La escolarización es una condición necesaria para acceder al conocimiento. Si no vas a la escuela, no vas aprender. Todavía creo que el aprendizaje básico fundamental requiere una institucionalización especializada y agentes especializados, justamente calificados. Pero, lo que vale en la sociedad, no es ir a la escuela, porque hoy en día cuando se masifican los certificados y los títulos pierden valor. Entonces, la gente quiere saber si detrás del diploma y del título hay conocimientos, habilidades y competencias.

-GL: – ¿No se ve cuestionado, entonces, un modelo de gestión de la educación? Ya que cómo se gestiona la educación implica también lograr cierto tipo de resultados.

-ETF:- Los resultados de diferentes encuestas que hemos hecho desde el año 2000 hasta ahora, varias en Argentina, de muestras representativas basadas en 40 casos de muestras intencionales, indican que los maestros son de los actores más críticos del sistema educativo. Los docentes de secundaria son más críticos que de la primaria sobre la calidad de los alumnos. A su vez los docentes en ejercicio también son muy críticos respecto a cómo llegan a la escuela los nuevos profesores en relación a los conocimientos que traen desde los institutos de formación docente. Es decir que la crítica es una postura generalizada porque los propios maestros son críticos del sistema.

-GL: – ¿Consideras que a los profesores de formación docente les es útil en su trayectoria formativa en ejercicio investigar en sus propios institutos?

-ETF:- Sería muy bueno, pero apuntando a dejar capacidad instalada. Colaborando investigadores de la universidad con colegas de los institutos.  Si como profesional de la investigación hago una investigación con la colaboración de colegas de diferentes institutos, esos docentes van a aprender a investigar. Porque a investigar se aprende investigando. Ese proceso deja una capacidad instalada en la institución. Pero tampoco pensemos que los universitarios todo lo investigan. Se suelen hacer informes y después se ve poca publicación. Una investigación tiene que tener un producto que circula en la comunidad intelectual. Muchos de los proyectos terminan en informes, en documentos grises, es decir que van a los cajones y no se publican. Investigar requiere también ciertas condiciones.  Para ello sería necesario reunir, en el marco de un proyecto, a investigadores con cierta experiencia con profesores de los institutos que no han tenido las condiciones materiales y el tiempo para aprender a investigar. Ese tiempo que van a dedicar a la investigación tiene que estar reconocido como tiempo de trabajo.

-GL: -También sucede que una vez que finalizan las investigaciones, después no se difunden, por lo que no hay acceso al conocimiento producido ni a las bases de datos de una investigación.

-ETF:- Sí. Esa investigación no tiene sentido. Como tampoco tiene sentido la investigación que hacen los académicos si solamente va a circular en el ámbito académico. Si vas a hacer una investigación sobre la escuela y para lo único que va a servir es para presentarla en un congreso de sociología y publicarla en una revista especializada para ganar crédito en el CONICET, podemos preguntarnos: ¿Para qué la sociedad financia a los investigadores si ese producto va a quedar en un círculo restringido de los iniciados? Obviamente, que tenemos que escribir para los colegas porque son ellos los que nos van a criticar, los que nos van a desafiar y obligar a repensar y reescribir. Así progresa la ciencia, por medio del control de los pares. Pero ninguna ciencia tiene sentido si no trasciende el circulo de los colegas. Al respecto las ciencias duras han desarrollado una estrategia que se llama la “estrategia de vulgarización”, de “divulgación”. Hay especialistas en divulgación científica.

-GL: – Es un tipo de periodismo, el de la divulgación científica, que de alguna manera es como un trabajo cercano a la docencia.

-ETF:- Sí. Es ese rol con la capacidad de poder de traducir y transferir los hallazgos de nuestras investigaciones disciplinarias a un público no-colega. En cambio, en la ciencia de la educación no tenemos claros los mercados. Yo me he dado cuenta que los colegas, y yo mismo, queremos que nos evalúe el CONICET. No está claro el mercado restringido a mis colegas y el mercado ampliado. Queremos vender todos los libros que podamos a los maestros que son los que pagan, ya que el público cautivo son ellos. Y a veces les escribimos y les hablamos con el mismo lenguaje con que nos dirigimos a los colegas. Nos hacemos los cuasi académicos ante los no-colegas. Este es un caso que pareciera solo darse en el campo de la educación. No se puede dar en otros ámbitos. Un físico es físico, y primero se juega en el campo de la física. Primero publica ante sus colegas porque si no está aprobado en ese ámbito no está validado para trascenderlo. La divulgación viene después de esa instancia. Primero pasa por la prueba de los colegas y después se divulga.

Por otro lado tampoco hay casi debate entre colegas. ¿Has visto algún debate, o alguna discusión seria en materia de educación?

En Argentina si uno hace una crítica a un colega, muy posiblemente este lo tome personalmente. Al contrario, de cualquier otra disciplina importante en la que si alguien te critica un artículo publicado en una revista es un honor. Y uno tiene que responderle. Así avanza la ciencia, con el control del colega. Acá hay muy pocas polémicas.

-GL: – ¿Cuál sería el rol de la producción de conocimiento en relación a la escuela?

-ETF:- Creo que la escuela cada vez más va a estar, o debería estar, en el centro de la agenda política, porque el conocimiento hoy es un capital. Sociológicamente es una riqueza que produce riqueza. En la teoría de las clases sociales, Marx decía que el principio que distinguía y diferenciaba a los individuos en la sociedad capitalista era la propiedad de los medios de producción. A esto en las sociedades contemporáneas se han agregado otros capitales. Weber planteaba que había otros criterios de distinción en la sociedad como el estatus, el prestigio, el reconocimiento, el honor. Lo sintetizaba en la pertenencia a los grupos estatutarios.

Después está el capital social. La cantidad de relaciones que uno tiene. Esta el capital cultural. Hoy en día, ningún sociólogo va a clasificar a los individuos en clase alta, media o baja, o cualquier otra clasificación que haga si no incorpora la variable educativa. Uno puede ser rico en capital cultural y pobre en capital económico. No es lo mismo ser rico en las dos, que ser rico en una. El conocimiento se ha convertido en un elemento que define la posición. No es el único. La herencia y la riqueza material valen. Pero, incluso quienes poseen riqueza material envían a sus hijos a las mejores universidades, porque para mantener el capital económico tienen que tener un capital cultural. Esto no ocurría en la burguesía hace 50 años atrás. Cuando fui a la universidad en Mendoza no todos los hijos de los bodegueros iban a la universidad. Les bastaba con la escuela secundaria y decían “Bueno, el secundario ya está. Vos andá a la bodega y administrá la viña”. Ellos tenían por orden reproducir la actividad. Hoy en día, todos los hijos de las clases altas propietarias mendocinas –hijos e hijas- van a la universidad. Eso sucede en Mendoza, en Paris y en Buenos Aires. Este ha sido un gran factor que explica la masificación de los estudios universitarios, como así también la incorporación de la mujer de las clases medias altas, y altas a la universidad. Ahora las mujeres son mayoría. Antes la mujer egresando del secundario o siendo maestra estaba bien. Ya era presentable en público. Hoy en día hombres y mujeres de las clases altas van a la universidad. Ha habido una disputa por el conocimiento, por lo que el conocimiento es un objeto político ahora.

El capital cultural tiene una particularidad con respecto a la riqueza material: los bienes materiales se pueden distribuir, el conocimiento no se distribuye, porque el aprendizaje hay que producirlo y uno tiene que poner un esfuerzo. También tienen que haber buenas instituciones, buenos maestros y uno estar en condiciones de hacer lo que hay que hacer para aprender.

Cuando el capital estratégico era la tierra si se tenía el poder político se podía hacer una reforma agraria como se hicieron en muchos países capitalistas, y existía la posibilidad de tomar la decisión política de distribuir la tierra. Hoy puede llegar al poder gente con buenas intenciones y no pueden repartir las matemáticas.

El conocimiento es un capital estratégico y no repartible, no distribuible, que requiere condiciones sociales y pedagógicas muy complejas en las que intervienen: los docentes, las instituciones, los aportes que tienen que poner los alumnos, y las condiciones sociales que tienen que existir para que los chicos estén en condiciones de hacer el esfuerzo que requiere el trabajo del aprendizaje.

 

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2016