Boletín de novedades educativas N° 81. Entrevista a Axel Rivas: Experiencias innovadoras en educación. Un análisis de la formación docente.

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En este boletín consultamos a Axel Rivas por dos temas. En primer término sobre el relevamiento que realizó para el BID sobre cincuenta innovaciones educativas en América Latina. ¿En qué consistió ese trabajo y qué aportes puede generar para nuestro contexto? En segundo lugar abordamos la formación docente: las transformaciones necesarias, el rol de los directivos, el espacio de las prácticas y algunas políticas que han sido implementadas.

Axel Rivas es Doctor en Ciencias Sociales, UBA, Realizó estudios doctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Es Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC). Ha sido profesor en escuelas secundarias y durante doce años fue profesor de Sociología de la Educación en la UBA. Es investigador de la Universidad Pedagógica de Buenos Aires y profesor titular de Política y Justicia Educativa de grado en Universidad de San Andrés (UdeSA) y de maestría en la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT). Es autor de diez libros y más de 30 artículos sobre perspectivas comparadas y políticas de la educación. Entre sus libros recientes se destacan: Revivir las aulas (Debate), y “América Latina después de PISA. Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015)”.

-Fundación Lúminis:- En el 2016 realizaste un informe para el BID Graduate XXI: Cincuenta Innovaciones Educativas en América Latina. ¿Qué grupos de experiencias identificaron?

 -Axel Rivas:- La selección de innovaciones se centró en experiencias de amplia escala, con uso intensivo de nuevas tecnologías y desarrollados por el sector privado y organizaciones sociales. Intentamos mapear un ecosistema en movimiento, que complementa otras sistematizaciones sobre políticas públicas. Hay muchas start ups que están naciendo y que muestran diversos caminos. Buscamos mostrar ese movimiento, mapearlo, tratar de llenar de ejemplos concretos el nuevo mundo de la innovación que apenas está naciendo.

 -FL:- ¿Qué tipos de aprendizajes promueven?  

-AR:- No hay una respuesta simple, son muy variadas las experiencias y en plena transición de un modelo educativo homogéneo hacia una diversidad de modelos que rompen la base de lo común y desafían toda conceptualización apurada.

Los rasgos que aparecen con más fuerza son:

  • La tendencia a la personalización de la enseñanza, o a la diversificación de caminos de aprendizaje. Esto se expresa por ejemplo en las nuevas plataformas que dan muchas opciones de rutas de aprendizaje a los alumnos en incluso con las primeras plataformas adaptativas apoyadas en principios de la Inteligencia Artificial, como Geekie en Brasil. Pero también se ve en las escuelas o redes de escuelas innovadoras que hemos seleccionado.
  • La gamificación o la fusión entre juego y aprendizaje. Varias iniciativas usan dinámicas de rúbricas basadas en la idea adictiva de los videojuegos, se ha convertido en una tendencia que se repite con distintos formatos. También la gamificación se expresa en el intento de hacer más entretenido el aprendizaje. Estamos viviendo la época de la «gran traducción» de los contenidos educativos tradicionales hacia formatos más entretenidos, experienciales y participativos. El portal Descomplica de Brasil es un ejemplo de esta tendencia.
  • El aprendizaje en la nube o los nuevos modelos de escuelas blended o híbrido, que combinan aprendizaje presencial y virtual. Hemos visto ya experiencias en pleno auge en América Latina, como las Innova Schools en Perú, que combinan un trayecto presencial con el aprendizaje digital basado en recorridos previamente diseñados para los alumnos.

-FL:- ¿Cuáles de esas experiencias considerás que se podrían intentar implementar en la educación escolar (dentro y fuera del aula) en Argentina? ¿Qué condiciones de posibilidad identificás en nuestro sistema educativo en primaria y secundaria para que se ampliase la escala de su implementación? 

-AR:- Creo que más que implementar una experiencia en particular es importante mirar el nuevo mundo de la educación como un terreno de oportunidades. El mapeo que realizamos no es una serie de recomendaciones. No sabemos cuáles son los resultados y efectos de estas experiencias. Lo que sí sabemos es que muestran, en su diversidad, un mapa de innovaciones en movimiento, emergente.

Recomiendo a los educadores y a los interesados en cambiar la educación, usar este mapa como una serie de preguntas con posibles caminos. Es tiempo de repensar la escuela tradicional y los formatos educativos que resultan alieanantes para los alumnos. Es tiempo de crear nuevos sentidos para el aprendizaje con una orientación que sea capaz de revertir las profundas desigualdades sociales de la región. Hacerlo implicará muchas preguntas éticas y dilemas inesperados. Con los ejemplos concretos se pueden abrir horizontes, tener nuevas ideas, pensar emprendimientos y comenzar a reescribir la educación en América Latina.

-FL:-Retomando la última parte de tu respuesta anterior: ¿Cuáles considerás que serían los nuevos sentidos para el aprendizaje en la escuela secundaria?

-AR:- Una escuela secundaria con más sentido requiere una revisión de sus propósitos. Hay que lograr definir un renovado marco de prioridades curriculares, que incorpore de manera transversal la formación de capacidades para el siglo XXI: pensamiento crítico, ciudadanía digital, colaboración, autoaprendizaje y metacognición, entre otros ejes.

La escuela secundaria debería ser un lugar de producción del deseo y la voluntad de aprender, no un mero aparato de reproducción de saberes inertes. Esto requiere repensar las pedagogías, fomentar el trabajo por proyectos, la resolución de problemas reales, la búsqueda de desafíos, preguntas, la curiosidad científica, el uso de las tecnologías y la colaboración para abordar la vida real. Las pedagogías activas clásicas (Freinet, Freire, Papert, etc.) deben ser revitalizadas a escala sistémica, ese es el gran desafío.

-FL:- ¿Cuáles serían los aspectos centrales a modificar en ese nivel educativo en Argentina teniendo en cuenta los altos niveles de repitencia y abandono actuales?

-AR:- Hay caminos que tratan los síntomas y otros que previenen los problemas. Los primeros requiere mucho financiamiento y son urgentes: becas para evitar el abandono, apoyo escolar gratuito, tutorías, gabinetes, una oferta extendida de políticas redistributivas. Lo segundo es lo más complejo e importante: renovar profundamente la concepción de la escuela secundaria, su formato organizacional y sus pedagogías, para crear sentido y valor intrínseco al día a día escolar.

 -FL:- ¿Cuál sería el rol de los equipos directivos en esos cambios? ¿Qué      estrategias considerás que deberían implementarse para reforzarlos?

-AR:- Los directivos pueden ser grandes vitalizadores de la innovación educativa con sentido de justicia social. Es clave que tengan la visión de un liderazgo distribuido, que construyan la reflexión pedagógica con sus colegas y que sean capaces de crear climas de aprendizaje vitales en las escuelas. Esto no es fácil, requiere formación específica y acompañamiento de asesores y supervisores. También es clave realizar buenos procesos de formación previa a la llegada al rol del directivo.

-FL:- ¿Qué tipo de cambios deberían darse en los docentes y directivos en relación a la concepción de su rol y de sus funciones en las prácticas educativas?

-AR:- Hay que fomentar el trabajo en equipo con capacidad de construcción de un proyecto de mejora basado en la autoevaluación. La formación en servicio con participación de todos los docentes y directivos es central en esta dirección. También es clave reforzar las redes de escuelas, con actividades cruzadas de aprendizaje de experiencias valiosas dentro del sistema. Es clave localizar proyectos innovadores con sentido y crear redes donde se analicen esos proyectos, se comparta y valore el saber del sistema. Este aprendizaje horizontal es parte de un proceso profundo de cambio, donde los actores del sistema no son meros reproductores de normas, sino que participan de la producción de conocimiento pedagógico en territorio. Fomentar este rol permitiría generar mayores dosis de reflexión pedagógica sobre las prácticas, que es en definitiva el mayor capital de conocimiento que pueden tener los docentes.

Por ello es necesario formar docentes que interroguen a la realidad, que reflexionen críticamente y hagan preguntas. Esto implica también que exploren caminos en sus prácticas donde no hay una respuesta dada. Si los docentes son pasivos reproductores y aplicadores de fórmulas externas, de reglamentos y de una currícula uniforme, esa pasividad va a ser cada vez más perjudicial en un mundo cambiante.

-FL:-¿Cómo se debería trabajar en ese sentido?

-AR:- Es necesario formar en el método de la indagación y de la investigación, y promover la reflexión crítica y la reflexión entre colegas, lo que a su vez aporta a la construcción de un proyecto institucional que busque respuestas y las consolide en el tiempo. En ese proceso se aprende de la propia práctica. Ese aprendizaje puede inscribirse luego en un método de trabajo de investigación docente en el que se planteen hipótesis y se pueda transferir a otros el conocimiento producido. De esa manera se va a poder sistematizar grupalmente lo aprendido. Creo que así se consolida un sistema. Para ello es necesario tener un abordaje científico desde la educación, lo que implica indagar con preguntas de investigación que puedan aproximar distintas hipótesis, y que estas puedan comprobarse si funcionan o no en la práctica, y que si no funcionan se disponga de otras formas de abordar esa realidad. En ese sentido, y retomando la pregunta anterior creo que es muy importante formar a los docentes en su capacidad de investigación práctica, ya que un buen docente es aquel que sobre la propia practica puede adicionar una reflexión sistemática.

-FL:- El programa Nuestra escuela también propone que dentro de los institutos de formación docente se realice investigación tomando a las prácticas como objeto de estudio. ¿Cómo ves ese trabajo?

-AR:- Creo que la investigación en la formación docente es importante, pero no considero que hoy sea el eje central en relación al objetivo que planteo, porque ese objetivo se construye en el tiempo y no en lo inmediato. Creo que las instituciones de formación docente hoy necesitan muchas transformaciones entre las cuales está la de incorporar una visión de la investigación. Para ello primero es necesario consolidar una visión más clara de la formación docente, en la que se tenga más en cuenta la practica desde una etapa temprana en la formación profesional.

Una de las transformaciones es lograr generar una ruptura con la herencia que trae un sujeto que va formarse, y que, en la mayoría de los casos, acaba de terminar la escuela secundaria. Ese corte tiene que apuntar a que la enseñanza no sea una reproducción de lo que el alumno ya vivió en el sistema educativo, porque necesitamos repensarlo.

El docente debe ser un agente de cambio cultural y de trasformación social, por lo que parte de su formación debe trabajar la apertura hacia el mundo cultural, con énfasis en la lectura y la crítica cultural hacia la construcción de un código propio que no sea el de la reproducción de la escuela. Paralelamente hay que fortalecer la práctica en escuelas transformadoras, porque los alumnos aprenden allí.

-FL:- Cuando mencionás la necesidad de un corte con la escuela secundaria ¿te referís a que todo docente o aspirante a docente de alguna manera reproduce cómo le enseñaron a él cuando fue alumno en los diferentes niveles por los que pasó?

-AR:- Sí, creo que se reproduce una gramática que está muy naturalizada. Me refiero a la clase expositiva, la organización en base a un programa homogéneo, la repetición de ciertos ejercicios, la muy baja capacidad de preguntarse el sentido respecto a por qué hay que aprender esto, los enfoques mas contenidistas, etc. Hay toda una serie de rituales que creo que deben ser puestos en cuestión y no reemplazados por un vacío, sino por un enfoque mucho más basado en los proyectos, las preguntas y los problemas – situaciones de la vida real. Esto último es producir traducciones del conocimiento en la generación de capacidades para actuar en diversas situaciones de la vida. Me parece que para lograr eso necesitamos instituciones de formación docente muy fuertes que tengan la capacidad de desligarse del sistema educativo tradicional para volver a conectarse con él. Ese es el difícil balance que hay que construir.

-FL:- La selección de las escuelas para hacer las prácticas que sean transformadoras también presenta una dificultad ¿Cómo ir a hacer prácticas a un contexto que no reproduzca todos esos rituales naturalizados en la docencia que habías mencionado?

 -A.R:- La evidencia de investigación muestra que las prácticas de iniciación profesional tienen que hacerse en buenas escuelas. Las escuelas transformadoras son pocas y difíciles de encontrar. Son escuelas con un liderazgo presente en un proyecto que tiene foco en el aprendizaje y en la creación del clima necesario para que se pueda dar. Eso implica construir una visión compartida con los docentes y hacer un seguimiento de sus clases. Volvemos entonces al fortalecimiento de los roles directivos para poder generar ese marco de condiciones.

-FL:- Puede que sea muy difícil encontrar escuelas que tengan un desempeño transformador integral. En ese sentido ¿habría que buscar también experiencias particulares de las que los practicantes puedan aprender?

 -AR:- Puede ser, pero creo que a veces se produce una confusión respecto a que un docente tiene que hacer prácticas en la realidad y entonces la realidad son escuelas lo más reales posibles. Esas escuelas rápidamente lo que van a hacer es imponer su «realismo» a esos nuevos docentes.  Necesitamos docentes que se formen en escuelas donde aprendan buenas prácticas, para que después puedan aplicarlo en la escuela en que les toque trabajar.

Que las prácticas sean en buenas escuelas adiciona que el modelaje de las primeras etapas de la práctica profesional como residentes esté bien acompañado por buenos profesionales. Sería muy importante avanzar en una carrera docente en la que los propios docentes del sistema se puedan especializar como docentes tutores de docentes noveles. Eso implica saber cuál es el oficio del docente tutor, y que no sea simplemente recibir a un docente novel y desbordado de tiempo sin saber bien cuál es la función de cómo se acompaña a ese practicante o nuevo docente.

Por otro lado ese docente tutor o acompañante de docentes noveles, debería tener un salario superior a un docente que no lo es, y haber hecho una especialización a través de la que pueda demostrar un conocimiento especializado en didáctica y en tutoría de docentes noveles.

Lo que estoy mencionando existe en muchos sistemas educativos del mundo. Creo que también tenemos que aprender sobre cómo se forman los docentes en otros países y como hacen sus residencias.

Aquí tenemos una tradición de una cierta naturalización respecto a que el docente que se está formando va a una cierta escuela a hacer una práctica, donde quien lo acompaña tiene que sumar a su trabajo ese acompañamiento y no recibe ni una formación específica, ni un salario especifico adicional para hacerlo, cosa que sí ocurre en otros países como Chile.

-FL:- Muchos de los problemas que hay con los alumnos tienen que ver en los pasos de un nivel a otro por eso tenemos tanto nivel de deserción en primero y segundo año del secundario. ¿Las articulaciones entre niveles podrían trabajarse con la figura de un tutor especializado?

-AR:- Creo que la articulación de niveles también tiene que pensarse como parte de la especialización de los docentes dentro del sistema educativo. Necesitamos docentes cada vez más especializados en primer ciclo, en comprensión lectora, y también en articulación entre primaria y secundaria. La visión de que un docente de primaria tiene que saber un poco de todo me parece que tiene que ir refinándose cada vez más hacia áreas de especialización.

-FL:- Los temas que estamos tratando vuelven a las propuestas de formación en los institutos de formación docente. ¿Cómo ves la organización del sistema en función de estás posibilidades que están mencionando en el marco de la gestión actual?

 -A.R:- Creo que se está enfatizando en la conformación de una propuesta de formación docente continua centrada en la escuela. Eso es algo que ya venía ocurriendo en los últimos años con el programa Nuestra Escuela. Ese programa es un gran avance, porque brinda una oferta gratuita de formación docente continua en todas las escuelas del país, con un programa a tres años, lo que garantiza que sea universal y gratuito. Ese logro enfatizando la formación situada es algo que está bastante probado en el campo de la investigación: es más importante enfatizar el trabajo en equipo de formación continua que los cursos individuales de formación de los docentes.  Hoy el gran desafío es cómo traducir eso en contenidos articulados en todo el país, para que se pueda lograr apelar a las prácticas a gran escala. Una jornada pedagógica no garantiza que allí se vayan a trabajar adecuadamente en las escuelas. Por ese motivo hay que desarrollar un programa de contenidos y de materiales que sean adecuados porque contemplan la diversidad de contextos.  Creo que eso es lo que se ha enfatizado en esta gestión: darle más énfasis a los contenidos, que a la formulación general del programa de formación de docente continua.

-FL:- ¿El esquema de cantidad de institutos actuales considerás que propicia ese trabajo?

 -A.R:- La cantidad de institutos está muy asociada a un modelo de formación docente que lamentablemente respondió a demandas yo diría más bien sociales que a demandas educativas. Eso tiene que ver con la creación de institutos en muchos lugares lejanos a las grandes ciudades, para retener a los jóvenes con una carrera terciaria que les permitiese tener un título y volver a ejercer en sus localidades. Ese modelo de retención social de mujeres jóvenes que de otra forma no tenían donde estudiar, es un problema más estructural que excede al campo de las prácticas de la educación. De todas maneras me parece que es necesario re pensar la educación terciaria en su conjunto, en cómo crear buenas ofertas terciarias no universitarias, porque muchos necesitan campos más profesionalizantes donde puedan continuar sus estudios, y que  su vez  les puedan dar una vocación profesional más directa. No podemos pensar la formación docente aislada de otras ofertas de formación terciaria que puedan reemplazarla y que puedan darle salida laboral local a las personas sin tener que irse a vivir a una gran ciudad.

Habría que posicionar la idea que un instituto de formación docente que tenga detrás un muy fuerte aparato institucional. Es muy difícil con 1300 o 1400 institutos de formación docente mantener esa calidad institucional, esa fortaleza de formación donde se pueda hacer investigación y desarrollo profesional, donde se encuentre una comunidad de colegas y no unos pocos docentes aislados.

Habría que ir pensando cómo articular instancias de formación, como usar lo virtual para no pensar que hay un camino único y tener mucha más capacidad de proponer soluciones articuladamente que una visión muy restrictiva de que sobran institutos de formación docente y hay que cerrarlos. Me parece que esa visión tampoco va a encontrar la realidad adecuada.

 -FL:- ¿La elección de la carrera docente responde más a una necesidad socioeconómica que a una elección profesional?

-A.R:- Seguramente para muchos la docencia es una de las pocas salidas laborales que permite continuidad en los estudios sin mudarse, para otros es una oportunidad de trabajo seguro, estable sin un gran sueldo, pero si estable en el tiempo.  Creo que necesitamos construir un perfil de vocación docente mucho más centrado en la transformación social, en el vínculo con el mundo cultural, con el conocimiento, el docente tienen que ser un agente de conocimiento no una segunda madre, me parece que ese es el modelo que hay que re-pensar.

-FL:- ¿El examen de ingreso sería una estrategia que debería implementarse?

-A.R:- Creo que depende mucho de la cantidad de aspirantes, y eso depende mucho del salario docente y de las condiciones de trabajo. En muchos lugares faltan docentes, entonces un examen de ingreso tampoco funcionaría porque depende del mercado laboral. Creo mucho más en la necesidad de un examen de finalización de la formación docente porque me parece que es una posibilidad en la cual el Estado debería intervenir creando una seria de estándares para todo el país que garanticen el derecho a la educación común en todo el territorio. El Estado debería encargarse de tomar ese examen muy bien desarrollado, no un examen de memorización o de múltiple choice, que mida las competencias y lo que debe saber un docente. Eso va a ser difícil de lograr en el corto plazo, pero sí debería ser discutido.

Ese examen debería ser una certificación obligatoria para tener el titulo docente. Creo que esa es también una manera para re-prestigiar a la docencia haciendo sentir a toda la sociedad que el ser docente es algo muy valioso, muy difícil, que requiere mucha formación, mucho empeño, y que ser docente significa haber aprobado no solamente toda una carrera de formación sino un examen que le da a la sociedad la tranquilidad que quien está a cargo de sus hijos tiene una serie de conocimientos muy sólidos para un ejercicio profesional de un alto valor social. Así como uno no dudaría en que quiere médicos con una alta competencia, porque en manos de ellos están las vidas de nosotros mismos y de nuestros seres queridos, lo mismo ocurre con la educación, solo que la educación es algo que es más invisible y más a largo plazo. Lo que hace un docente con un grupo de alumnos a muy temprana edad tiene un impacto profundo en sus vidas y debería estar a cargo de docentes profesionales que tengan una certificación de sus competencias. Para llegar a eso es necesaria esta visión integral de la docencia que incluya una proyección de cómo vamos a pagar buenos salarios docentes para poder demandarles tanto.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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