Boletín de novedades educativas N° 82. Entrevista a Gustavo Bombini: La lectura, la escritura y el vínculo con la literatura en los procesos de enseñanza.

En este boletín entrevistamos a Gustavo Bombini quien tuvo cargo el Programa Nacional de Lectura del Ministerio de Educacion nacional. A través del diálogo recorremos el tema de la articulación entre niveles y las problemáticas en torno a la formación en la lectura y la escritura, las estrategias implementadas y los debates respecto a la evaluación de los procesos de  esos aprendizajes.

Gustavo Bombini es doctor en Letras por la Universidad de Buenos Aires donde se desempeña como docente e investigador en didáctica de la lengua y la literatura. En la Universidad Nacional de San Martín se desempeña como Director del Profesorado Universitario en Letras y de la Carrera de Especialización en Literatura Infantil y Juvenil. Ha sido Coordinador general del Postítulo en Literatura Infantil y Juvenil (2002-2009) en la Escuela de Capacitación docente del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Coordinador del Plan Nacional de la Lectura (2000 y 2003 a 2007) y Coordinador de Materiales Educativos (2010 a 2015) del Ministerio de Educación de la Nación. Ha publicado libros y artículos sobre didáctica de la lengua y la literatura, políticas de lectura, literatura infantil y juvenil y materiales educativos. Es director editorial de El hacedor de Argentina. El listado de publicaciones de Gustavo Bombini se encuentra al final de esta entrevista.

-Fundación Lúminis:- Desde tu trayectoria en el Plan Nacional de Lectura ¿Qué problemáticas encontrás en el pasaje entre la escuela secundaria y el nivel superior en relación con la lectura, la escritura y el vínculo con la literatura?

-Gustavo Bombini:- Quizás el punto de partida sea el de pensar que este tipo de cuestión, que es la de la articulación entre niveles, es el límite sensible respecto de la continuidad de los estudios o del modo en que los sujetos pasan de un cultura escolar a otra cultura también escolar.

La primera cuestión que habría que desmentir es el hecho de que esto se resuelve de manera más o menos mágica, o a partir de unas pocas recetas de lectura y de escritura; es decir, como si dependiese de un tipo de entrenamiento.  Las problemáticas de ese pasaje son mucho más complejas que un entrenamiento, un problema técnico o meramente retórico, como por ejemplo los planteos que postulan: “Si enseñamos formatos de texto resolvemos el problema de la lectura y de la escritura de esos formatos”

En mi caso considero que es algo mucho más complicado porque tiene que ver con una predisposición, con formas de familiarización, de tránsito y de inmersión en un entorno cultural relacionado con la lectura y la escritura. Tiene que ver incluso con partir de una mirada extrañada respecto de la escritura y de los libros, por  ser éstos objetos un tanto desconocidos, objetos a los que se les puede hasta tener cierto miedo. Un tipo de miedo vinculado con el hecho de no sentirse en condiciones de abordarlo de que “eso no es para mí”, de que eso circula para otros y no circula para mí.

-FL:- ¿Te referís a, por ejemplo, un alumno que viene de una familia donde no había una cultura vinculada a la lectura y no había una biblioteca en la casa?

-GB: –Exacto. Tampoco pensemos que porque hay una biblioteca en la casa está garantizado el éxito. Planteo esto porque a veces se piensa que esa es otra receta mágica. No las hay, pero sí la idea de que la escuela como lugar de salida y la educación superior como lugar de llegada debería invitar permanentemente a realizar ese tránsito por la lectura y la escritura, a familiarizarse con ellas y ejercitar ambas con asiduidad.

Hace algunos años preparábamos en el Ministerio de Educación de la Nación un proyecto relacionado a los institutos de formación docente, que creo que nunca se llevó a cabo. Allí habíamos planteado la idea de generar prácticas de lectura adentro de los institutos pero por fuera de los formatos curriculares, es decir que no fuesen ni un taller de lectura y escritura o de alfabetización académica, como creo que ya hay en los institutos.

Desde que se universalizó ese espacio curricular en todos los institutos de formación docente, hay una creencia de que así se lograría una homogeneidad y un éxito rápido. Nosotros planteábamos en ese proyecto una formación que excedía lo curricular. Se podría pensar como si fuesen actividades de extensión extra curriculares, pero adentro de la institución. En el sentido de que no son actividades pensadas para un saber que tiene que acreditarse, sino colocan al sujeto en otra posición. En algún sentido, podríamos decir que serían actividades desbordantes, con muchos libros y materiales no curriculares, que no estarían vinculados con la enseñanza formal, ni siquiera vinculados con los libros de literatura que un docente podría llegar a elegir para dar clase. Sería una propuesta que cada participante podría abordar pensando en «esto es para mí», y ese «para mí» no remite únicamente a un sujeto individual, sino una comunidad de lectura que se organiza adentro de la comunidad escolar.

Hay un grupo español que se llama Universidades Lectoras. Conformado por un grupo de universidades de España que están asociadas en torno a la promoción de la lectura y la escritura en la universidad, no solo como alfabetización académica, sino también como un proceso de formación integral de cada sujeto. Tienen un estudio publicado en un libro que es como una topografía, un mapeo en un campus con todos los lugares donde se producen prácticas de lectura que no son en el aula, ni en la biblioteca.

A modo de ejemplo de esas prácticas pienso en el caso de un librero de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue, en Cipolletti. Allí el librero tiene un stand en la institución y es una suerte de referente bibliográfico que incluso asesora a los profesores respecto de las novedades. Él también entraría en esa topografía, porque lleva adelante un tipo de práctica que está corrida de lo curricular y que  configura otros modos en que los sujetos la transitan.  No quiero caer en esa dicotomía de “lo obligatorio y lo no-obligatorio” en relación al hecho de que los centros educativos, como se dice en España, sean centros culturales que potencien y generen situaciones interesantes en torno a la lectura y la escritura. Eso se complementa con que también haya disponibilidad de materiales, como por ejemplo sucedió en años anteriores con el envío de libros a las escuelas. Eran títulos que se seleccionaban en base a un criterio convocante.

 -FL:- En esas entregas había también selecciones de textos cortos que permitían introducir a los alumnos en una serie de temas a través de la literatura.

 -G.B:- A veces un docente puede llegar a decidir utilizar textos cortos, y tal vez sus colegas lo critiquen por eso, porque consideran que ese no es un criterio, sino  “facilismo”. Pero hay que entender que hay un tipo de lector que es un lector en formación, en transición, para quien  los textos cortos son una estrategia formativa eficaz.

La lectura de poesía puede ser un ejemplo. Las escuelas cuentan con una dotación súper buena de poesía.

La lectura de textos breves tiene que ver con procesos y con transiciones.

-FL:- Como una fase de un proceso.

–G.B:- Sí. Me parece que lo que se juega en ese planteo es la ansiedad de que los chicos ya estén leyendo Paul Auster u otro escritor de nivel similar. Me parece que es complicado el hecho de que muchas veces los formatos de lo curricular plantean algunas metas que son un poco ambiciosas. No digo que se debería renunciar a esas metas, sino repensarlas en el tiempo.

-FL:- ¿Repensar digamos el proceso para llegar a alcanzarlas?

-G.B:- Sí. No saltear procesos.

Cuando un docente le dice a un estudiante que la poesía de tal escritor lo conmueve, esa conmoción que le provoca la literatura es producto de un proceso formativo muy largo que ese docente tuvo, para poder asumir que la literatura fue su decisión vocacional de la adolescencia.

-FL:- Que tiene que ver con una trayectoria de vida

-G.B:- El docente tiene 45 años y dice que la literatura lo conmociona, y es correcto, pero no puede imaginarse que a los 18 años al estudiante que lo escucha más o menos expectante respecto a ver que le está ofreciendo la escuela, esa frase lo aplasta porque plantea algo que lo sobrepasa. Esa experiencia que tiene el docente es tan distante de la del alumno que éste puede llegar a sentir que nunca va a llegar ahí.

-FL:-¿No está allí el desafío desde lo pedagógico?

-GB:- Es algo absolutamente pedagógico.

-FL:- El repertorio de realidades que los chicos portan se amplió al hacerse obligatoria la educación secundaria desde el año 2007. Dentro de un curso puede haber un alumno al que le guste Paul Auster y lo lea y otros que estén en otras etapas de ese tipo de lecturas, o recorriendo otras, o incluso no leyendo. Sobre esa realidad diversa resulta contradictorio trabajar sobre lo homogéneo. ¿Cómo considerás que debe prepararse el docente para abordar esa complejidad? Dado que a su vez también debe intentar generar una propuesta inclusiva.

-G.B:- Primero debe aceptar esa diversidad en su dimensión más empírica, más cotidiana. El discurso de la diversidad es un discurso muy políticamente correcto, muy celebratorio.

-FL:- A veces también puede ser difuso

-GB:- Difuso en tanto su anclaje en la práctica.

-FL:- ¿El docente debería ser más pragmático en relación a cómo desarrolla su práctica?

-G.B:- En el cotidiano es el desafío de empezar a representarse de otro modo, no solo sostener que el aula no es homogénea sino representarse esa heterogeneidad y comenzar a imaginar cómo se dialoga con ella, qué tipo de discurso y modo de comunicación, que tipo de contacto cara a cara necesita esa escena de heterogeneidad. Hay muchas experiencias que abren situaciones donde se revirtieron procesos que parecía que indeclinablemente iban a ser fracasos. Cuando un estudiante fue rescatado para continuar con su escolarización en un programa de reinserción en general lo que contamos siempre son experiencias singulares, experiencias de cara a cara, de un trabajo con la singularidad de cada historia. Me parece que esto tiene que ver con cierta mirada biográfica y narrativa respecto de esas historias que son las de los chicos. En un capítulo del libro Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulaciones entre la escuela secundaria y el nivel superior (2017) hablamos de un trabajo sobre los materiales del curso de ingreso en la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET). En esa institución organizamos el curso de ingreso y propusimos que como parte de los materiales les entreguen a los ingresantes tres ejemplares de la revista Caras y Caretas que tiene textos de divulgación, no muy extensos, sobre historia y política. Esa propuesta la planteamos tomando el ejemplo de trabajo que habíamos realizado en el curso de ingreso a la UNSAM. Allí teníamos la revista Nómada, una revista cultural de divulgación que se vendía también en los kioscos. En esa revista había temas vinculados con investigaciones de los profesores de la universidad junto a entrevistas a los investigadores, entre otros artículos. Los temas versaban sobre ciencia, bio y nanotecnología. Eran temas para leer y aprender. Por medio de un lenguaje sencillo se explicaban cuestiones complejas con la garantía académica de que era la revista de divulgación de la propia universidad. Era una revista en la que se hacía periodismo de divulgación científica.

En ese curso de ingreso le dábamos en propiedad tres revistas a cada estudiante como parte de los materiales. Por supuesto no se leían completas durante el curso de seis semanas. Se hacía un recorrido que ya planteaba una cuestión interesante sobre cómo recorrer algunos temas de los tres números. Es decir que quedaba un resto de temas que para mí eran una apuesta cultural, porque posiblemente algunos seguían leyendo la revista, pero además (algo que también pasó en la UMET con Caras y Caretas) la revista entraba en los hogares de los chicos. Eso generaba un efecto sobre el que después los alumnos contaban relatos respecto a cómo a través del interés sobre un tema seguían investigando, y otro miembro de la familia también leía sobre eso y así se comenzaba a hablar al respecto. Un poco traccionaba también la fuerza de un material impreso que la universidad (con su logo visible) le regaló al estudiante. En muchos casos ese chico era el primer universitario de la familia. La situación de que al primer universitario de la familia le dieran en propiedad, el primer día de clase, tres revistas que luego eran leídas por el padre y la madre, genera algo que muchas veces hace a las aspiraciones de los planes de lectura: volver a pensar la lectura como una práctica social.

-FL:- La introducción de esos temas a la curiosidad de los miembros de la familia permite abrir otras conversaciones dentro de esa casa. Conversaciones sobre lo que se leyó que amplían la cultura de sus integrantes. ¿Qué otras estrategias desarrollaron en ese sentido?

-G.B:- En el marco de las acciones que realizábamos con el Plan Nacional de Lectura había una estrategia que se basaba en que los chicos de las escuelas llevasen a sus casas libros prestados durante el fin de semana, y los padres tenían que hacer algún tipo de informe, dar cuenta que ellos habían estado en contacto con los libros. En una acto por el día de la lectura en una escuela en Soldati, una mujer medio emocionada, adelante de un montón de gente (porque estábamos con los funcionarios del Ministerio), quedó al lado de sus dos niños hablando  sobre eso, y en un momento quebrándose dijo «porque ahora tenemos de qué hablar». Las personas “cultas”, también hablamos de los libros que leímos, vamos al cine, al teatro y a la salida comentamos lo que vimos. Muchas veces hablamos solo de eso. Podemos mantener relaciones toda la vida basadas en la triangulación sobre esos objetos, y puede que sea para no mirarnos realmente entre nosotros, pero eso es otra cuestión.

Recuerdo que alguien que estaba al lado mío, y que era un funcionario, me dijo «¿le creés o está actuando?»  La mujer se quebró por algún motivo, algo se veía en ella que era genuino, porque empezó diciendo cosas más o menos esperables y luego apareció ese momento que no lo era. Allí fue cuando agarró más a los chicos, en el momento que dijo «porque entonces ahora tenemos de qué hablar». Tal vez pasaba eso porque  papá era un poco violento y estaba siempre callado, y todos tenían miedo de hablar delante de él. Algo que puede pasar en cualquier clase social.  En este caso, la lectura le habilitó a esta mujer un espacio de autonomía, porque habilitó la palabra. En esa interacción a partir de la ficción se pueden interpelar algunos de esos miedos y así simbolizar algo de eso que está pasando, para empezar a poder ponerle palabras. Yo creo que cuando ella dijo “tenemos de qué hablar” no es “hablamos de literatura”, es “hablamos de nosotros”.

Había un buen spot en la Secretaria de Cultura sobre la promoción de la lectura, en el que un chico les llevaba los libros a la cama a los padres. Eso tiene que ver con muchas escenas que yo he visto de escuelas que tomaron proyectos de lectura que querían hacer esa intervención hacia la familia, no culparla basándose en un determinismo.Es una explicación muy básica decir que la familia tiene la culpa o hay chicos aventajados solo porque en su casa se lee. En esa explicación, la escuela se corre de su responsabilidad.

-FL:- Es parte de la dimensión socio comunitaria que tiene una institución en una localidad,

-G.B:- Sí, porque no es una relación solo del día en que los padres van a una reunión o participan de los actos escolares, es algo más cotidiano, es un ida y vuelta.

-FL:- A veces se plantea que el énfasis en la dimensión más social de la escuela la corre del foco y que se tiene que centrar en enseñar.

 -G.B:- Es parte de la dimensión social en la enseñanza. En un currículum de la Provincia de Buenos Aires, se hablaba de la lectura social y la lectura escolar, las dividía. Por otro lado un especialista decía que la lectura escolar se tiene que ir pareciendo a la lectura social. En mi caso no acuerdo con ninguna de las dos posturas, todo es lectura social y en cada ámbito, llámese la biblioteca, la familia, el café o la escuela, se va a desarrollar la práctica de la lectura como corresponde a que se desarrolle.

-FL:- Entendida como parte de un proceso formativo.

–G.B:- La segunda de las afirmaciones ya viene con un lastre que es el que plantea que la escuela es artificiosa, y que para que deje de ser artificiosa se tiene que parecer a la realidad.  Si es así todo el tiempo vamos a tener que hacer simulacros adentro de la escuela al estilo de armar una campaña para evitar el cigarrillo, por ejemplo, con chicos haciendo afiches y folletos, algo que en realidad no es una campaña sino un subproducto escolar. Es necesario que la escuela reconozca cuáles son sus propios géneros y que los renueve; no necesita imitar otra cosa, más bien tiene que imitarse a sí misma y confiar en su propio poder de interpelación. Como cuando un maestro reconoce la heterogeneidad de su grupo y comienza a establecer ciertas formas de dialogo más singularizadas.

 -FL:-¿Te referís a intentar comprender el contexto socio cultural de cada chico, es decir, su barrio, su familia, sus vínculos, para intentar interpelarlo a través de la lectura?

-G.B:- Acercarse al modo en que ese chico interpreta la realidad, atraviesa la experiencia escolar y se vincula con sus pares.

Pienso en el maestro Iglesias, por ejemplo…

-FL:-¿Quién era?

-G.B:- Era un maestro de un escuela rural de Tristán Suárez, en la década del 40 al 60 que desarrolla un tipo de escuela productiva, siguiendo los lineamientos de Celestine Freinet.

Iglesias parte de reconocer que estaba en un escenario donde existe el trabajo infantil y que los chicos abandonaban la escuela para ir a trabajar. Él armó una antología de textos en la que selecciona algunos en los que se cuenta la historia de chicos que abandonaron la escuela. En base a esos textos sus alumnos escribieron otros relatos breves y los ilustraron. Con ese material Iglesias publicó un libro a todo color, con las ilustraciones y los textos de los niños, que se llama Viento de estrellas. Cada texto tiene una presentación que hace el maestro, del autor (que era cada uno de sus alumnos)

Esa publicación sería el producto de su pedagogía, en la que se valora al niño poniéndolo en el lugar de un artista. Un niño que era un pequeño peón rural que a la mañana iba a la escuela y a la tarde trabajaba en el campo. Él en esas pequeñas biografías que armó no olvida esa tensión, pero la desdramatiza.

-FL:- La incorpora como un aspecto del proceso de enseñanza y aprendizaje.

-G.B:- Lo incorpora porque eso es lo cotidiano, pero fundamentalmente lo incorpora en su mirada, él los ve así, no son los niños de la escuela rural; es cada una de sus historias, cada singularidad, incluso los que perdieron el destino escolar porque fueron forzados a dejar la escuela. Esos también forman parte de la antología.

-FL:- En el Plan Nacional de Lectura. ¿Cómo evaluaban los resultados de ese proceso?

-G.B:- Creo que si se pregunta desde los modelos de evaluación que se difunden hoy no puedo responder, porque primero hay que discutir esos modelos. La supuesta objetividad de las pruebas de comprensión, la supuesta objetividad que un texto permite hacer. No se puede evaluar que es un buen lector el que hace correctamente las quince inferencias prefijadas como tampoco, que el que hace correctamente solo cuatro sea un mal lector.

Esa matriz de cientificidad de la evaluación yo no la comparto, porque en el proceso de lectura pueden pasar otras cosas que no tienen que ver con la linealidad de las quince inferencias, pero que habilitan también una buena lectura, o una lectura de otro tipo que se apropia del texto de una manera diferente y no de la manera prevista.

-FL:- Por ejemplo.

 -G.B:- Construir otros significados sobre los que la prueba prevee. Hay un ejemplo antiguo de una prueba en los años 90. En la secundaria tomaban el cuento El escuerzo de Leopoldo Lugones. Un cuento en clave de literatura fantástica.

Lugones como inspector de escuela anduvo bastante por las provincias, por ese motivo supo retomar una creencia que en el NOA es una certeza. El cuento habla de un muerto y un sapo. Lo que sucede es que en la grilla de corrección la interpretación iba para el lado de la lectura en clave fantástica, en base a un texto que plantea el orden de lo real y una irrupción en ese orden. Lugones allí era como Cortazar. La cuestión es que para los adolescentes del NOA esa irrupción era parte de sus creencias, es decir, leían el cuento en clave realista. Por ese motivo la grilla de corrección los “bochaba” porque planteaba una única clave de lectura, que seguramente era correcta desde el punto de vista de la tradición de la lectura del género fantástico en Argentina, pero que puesta en un contexto cultural con otros códigos tensionaba.

Si uno lee alguno de los artículos claves del género fantástico, de, por ejemplo, Ana Maria Barrenchea que es la teórica del género, se encuentra con el planteo de que para que hagamos el pacto con el género fantástico tenemos que estar de acuerdo en la percepción que tenemos sobre el mundo, porque si la creencia del sapo y el muerto para mí es real porque me la contó mi abuela, voy a leer el cuento de Lugones en clave realista. ¿Es una lectura incorrecta la que hacen los chicos? No, pero esa prueba marca que sí.

Hay una revista virtual que se llama Bazar Americano donde tengo una columna que se llama Olor a escuela. En uno de esos textos titulado Diario pedagógico del Guaviare hablo de una experiencia en Colombia realizada por un especialista en procesos evaluativos para Latinoamérica llamado Pablo Jurado. Su trabajo está vinculado con la UNESCO. En Colombia trabaja con su equipo en la zona de frontera, allí tomó las diez escuelas a las que les fue peor en la prueba SERCE y estaban más abajo en el ranking. Allí hicieron una intervención. Primero para hacerles una devolución de los resultados, y un par de años más tarde una devolución a los maestros.

Los organismos que toman las pruebas después publican los resultados con cierto grado de detalle y minuciosidad, pero eso nunca llega a los maestros que fueron los que tuvieron que sostener las pruebas. Eso ellos lo leían en clave de injusto porque sentían algo así como “voy a tu escuela, tomo información y no te devuelvo nada, ni siquiera te devuelvo nada que te sirva.

Vuelvo al colombiano. Con un equipo de la universidad fue a trabajar a las escuelas que quedaron más abajo en el ranking y propusieron volver a tomar la evaluación. Eran otros los alumnos que estaban porque habían pasado unos años desde que se tomó la prueba, pero era la misma escuela y el mismo contexto.

Tomaron la evaluación, pero por medio de un proceso donde no había evaluadores externos, sino que eran los propios maestros de cada institución los que lo hacían trabajando a lo largo de la semana en diferentes instancias de la evaluación.

Pablo Jurado cuenta una escena donde los chicos estaban viendo la respuesta correcta e iban corrigiendo los ítems y jugando a descubrirla en la grilla. Es así como la evaluación se iba convirtiendo en algo lúdico.

Los resultados fueron los mejores en un contexto técnico – pedagógico que incidía directamente en los modos en los que se produce la evaluación.  Cuando en Aprender se tomaba la evaluación en la escuela secundaria en 5to año, que no era vinculante como sí es en Chile, y los chicos dejaban la hoja en blanco o escribían cualquier cosa y la entregaban, las especialistas que las procesaban las tabulaban como respuestas incorrectas, cuando en realidad eran como votos en blanco. Es decir, no eran respuestas incorrectas, eran respuestas propias de la cultura de resistencia de los adolescentes en la escuela.

Por ejemplo: Soy un alumno. Me traen esa prueba, yo ya aprobé todas las materias o no, pero me plantean una prueba sobre la que me dicen que no va a Influir en las materias que debo. ¿Qué hago?

Ese tipo de prueba es introducir una suerte de elemento extraño en la cotidianeidad.

-FL:-¿Te referís a que promueve una situación artificial al no ser vinculante?

-G.B:- Claro, porque ¿no estamos todo el tiempo evaluando? La experiencia de juego en la evaluación no era artificial. Se puede buscarle un forma lúdica para la auto evaluación en la que el estudiante pueda pensar sobre sus propios procesos.

Es una situación equívoca plantear que como la evaluación debe ser objetiva la tiene que tomar alguien de afuera porque si no el de adentro hace trampa. Me parece muy precario el lugar donde queda el docente en esa situación, donde es desplazado por otro colega que viene y evalúa por él.

Hay un libro que se llama Personalizar la evaluación, de Saville Kushner. La autora plantea que para evaluar los programas de gobierno y el impacto de los programas sociales es necesario escuchar el punto de vista de los propios actores, cómo se refieren al impacto que tuvo el programa en sus vidas, en sus decisiones. Ese es un enfoque que es más cualitativo.

Me parece que ir a al texto a mirar las 15 inferencias, implica que siempre le va a ir mal a la mitad. La vida es un poco más imprecisa que 15 inferencias. Si los estudiantes encuentran otro significado o si se desvió su atención a leer son situaciones no contempladas en ese marco. No siempre leemos con precisión y no volvemos hacia atrás después de leer una novela, a veces avanzamos 3 páginas de un capítulo y en un momento nos damos cuenta que no entendimos nada y volvemos al principio.

Si tenemos que hacer un resumen, ¿hay un único resumen posible de un texto? ¿Hay realmente ideas principales e ideas secundarias? Hay cierta estructura, pero si un sujeto jerarquiza de otra manera lo que hay que preguntarle es ¿por qué jerarquizo así? No plantearle que está mal. Habrá una heterogeneidad de repuestas respecto del aspecto que estén propiciando.

No digo que hay que renunciar a un estándar, simplemente digo que tengo cautela antes de decir tajantemente que unos andan bien y otros andan mal, porque de esa manera lo que se hace es construir más fracaso. Por ejemplo cuando se dice “el 50% no comprende lo que lee” y eso se transforma en la noticia central del diario.

-FL:- ¿Qué lugar tiene el trabajo con la escritura en el aprendizaje en este planteo de enfocar la evaluación como un proceso? 

-G.B:- El trabajo con la escritura sería precisamente un lugar clave en la búsqueda de modalidades donde se pueden encontrar indicios nítidos en los que se registren las dificultades, particularidades y avances.

-FL:- ¿Te referís a si tienen problemas de ortografía y de sintaxis? Porque también al nivel superior llega un gran porcentaje de alumnos con ese tipo de problemáticas básicas.

-G.B:- Por supuesto. Sí yo tengo esa producción palpable sobre la que puedo volver ese tiene que ser mi objeto de trabajo. Recuerdo unos compañeros que eran estudiantes todavía de letras, pero ya eran docentes y estaban terminando de hacer sus prácticas, uno de ellos ya era profesor en Villa Domínico (pcia de Bs As). Él era de allí, pero había estudiado letras en la Universidad de Buenos Aires. Con su porte de Villa Domínico decía, “yo no me formé para alfabetizar. Yo estudie letras y estoy dando clase en noveno, (era la época del Polimodal) y estos chicos son analfabetos. No puedo leer lo que escriben porque esos textos no se pueden leer” Frente a ese planteo le propuse hacer el ejercicio de reunirnos con otros colegas y tratar de leer los textos de sus estudiantes. Claramente tenían un efecto de ilegibilidad, porque era textos en la transición de la oralidad y la escritura, textos ante los que uno dice “escriben como hablan”.

El problema de decir «escriben como hablan» o decir “son analfabetos» es el hecho de no comprender frente a qué fenómeno estoy.

-FL:- ¿En qué sentido “fenómeno”?

-G.B:- En el sentido de entender esa situación como parte de un proceso lingüístico frente al que la escuela tiene sobrevalorizada la escritura y desvalorizada la oralidad. En la escuela se considera que la oralidad hay que corregirla y que hay que ir más por la escritura. Se busca que con la escritura se corrija la oralidad. Se considera que la oralidad son los usos y que la escritura fija el aprendizaje.

Con la escritura hay que avanzar sin la ansiedad desde la que se anticipan sus usos futuros. Uno está trabajando con alumnos que no tienen un ejercicio continuo de la escritura, que no la han necesitado para nada. Si es así entonces ¿por qué la ejercitarían? La respuesta es, “porque están dentro de la escuela” Bien, entonces esa es mi responsabilidad como docente. Si al ejercitar la escritura sale parecida a la oralidad o es una transcripción de ésta, o asume ciertas formas que pueden ser las de un cliché expresivo, eso no es grave, porque es un problema en el sentido teórico. Ese problema produce que como docente tenga que ponerme a ver qué está pasando ahí, pero no implica un error de parte del alumno, no significa que escribe mal. Sobre esa forma de escribir tengo que hacer mis intervenciones para que el alumno se dé cuenta de lo que está haciendo, para señalarle modos que repite y señalarle de dónde pueden provenir (por ejemplo, de la tele). De esa manera cuando le deconstruya su modo de escribir el estudiante va a estar contento porque le di herramientas analíticas. Una vez que las tenga le puedo pedir que lea un texto y que trate de que algo de lo que lee allí aparezca en el suyo.

-FL:- ¿Te referís a temas o a formas?

 -G.B:- A formas. En ese sentido recuerdo unas experiencias de chicos en contextos de encierro en institutos de minoridad. Desde el Plan Nacional de Lectura llevábamos practicantes de la universidad y les leían textos de Neruda, que tienen algo de lo coloquial, y poemas de Benedetti. Luego los internos escribían. Cuando lo hacían insertaban partes del texto, a veces fragmentos largos, porque se apropiaban inmediatamente de ellos. Era como tomar una lengua ajena y volverla propia. A uno de los chicos le pregunte “¿Qué hiciste ahí?” Era un texto largo y me explicó todo lo que quería decir él. Le respondí “pero ahí le robaste 10 líneas seguidas al autor”, y él me dijo que sí “porque lo necesitaba, me venía bien. Le cambié esta palabra y taché esta otra”. Ellos también itervenían el texto tachándolo. Era una forma de escribir que sería la del palimpsesto y la Intertextualidad de los teóricos que plantean que no escribimos de cero, que siempre estamos reelaborando, pero con conciencia de ello.

Cuando le preguntaba me decía lo que había hecho y tenía muy claro cómo y para qué lo había hecho. Era muy pragmático.

-FL:- Parece el comienzo de un proceso en el que se va amalgamando la escritura de uno con la de otro texto incorporando lo propio.  También te pueden plantear que esa práctica es un “copy & paste”

 -G.B:- No, porque es más complejo. Ese chico dijo “yo tengo 15 años, estoy preso, mi papá se murió y estoy escribiendo este texto donde le cuento cuál es mi situación, y Benedetti y Neruda me sirven para contar eso”. Con ese ejemplo no digo que todos los procesos van a ser autobiográficos.

Otro caso. Una colega planteaba que en un lugar que se llama Casa Flores, que es un lugar de chicos adictos, en un taller discutían un concepto que había elaborado otro grupo anterior. Ella lo retomó en varias cohortes. Era el concepto de hablaturas. Lo retomó porque decía que en ese taller escribían, pero trabajaban sobre lo que es hablar, entonces parece que en algún momento hace algunos años le preguntó a un grupo “¿cómo definirían lo que hacemos acá? ¿Escribimos, leemos?” y un chico dijo “acá hacemos hablaturas”.

En esa reunión de trabajo en el taller ella les dice “Este taller se llama Hablaturas, y este nombre no está en el diccionario, lo inventaron otros que estaban acá antes que ustedes, ¿Qué querrá decir?” En un momento veo a ocho adictos problematizando si era escritura, hablatura, si era el habla o la lengua. Estaban teorizando con entusiasmo. En un momento uno dijo, “Yo escribo poesía” Entonces apareció el tema de si la poesía es oralidad. Era como una discusión meta-teórica con un nivel profundo y complejo, expresado con sus formas y características. Todavía no habían hecho nada, no habían ni leído, ni escrito, estaban discutiendo como teóricos de la literatura o del lenguaje. En ese sentido pienso en todo lo que los sujetos pueden hacer. Me parece que eso es lo que nos estamos perdiendo bajo la expectativa del rendimiento en una prueba, que es algo que está bien y debe existir, sea como parte de la política o de los organismos internacionales. Ahí es donde vuelvo al aula a intentar destraumatizar al docente que es el que atraviesa esa presión, porque la mala evaluación, el mal resultado recae sobre él, lo miran y le plantean “¿y usted qué hizo?”. Después lo toman al coordinador del Plan de Lectura y también le dicen “¿y usted, qué hizo?” Eso me parece que tiene que ver con entender que los procesos son lineales y que hay resultados inmediatos.

Es como el argumento fundacional de la escuela buscando la homogeneidad. Incluso los que supuestamente pensamos distinto lo tenemos tan internalizado que queremos ver eso y nada más.Lo homogéneo está en esas dos mitades de los resultados. A una le va bien y a la otra no. Si hay dos mitades tengo que desconfiar del instrumento. Quiero desconfiar, por lo menos pedagógicamente. A nivel de la escena escolar me parece que estos chicos son mejores de que lo que esta prueba dice.

¿Por qué cada centro educativo no piensa en su propio proyecto de evaluación?

Entrevista realizada por Gabriel Latorre

Publicaciones de Gustavo Bombini

• LIBRO: Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. (reedicion aumentada). Buenos Aires. El hacedor.
• LIBRO : La literatura entre la enseñanza y la mediación. Bogotá. Editorial Panamericana.
• 2017 CAPITULO DE LIBRO (en coautoría con Paola Iturrioz):  « A propósito de los materiales didácticos en propuestas para el ingeso a la universidad » en Bombini, Gustavo y Labeur, Paula. Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulaciones entre la escuela secundaria y el nivel superior. Buenos Aires. Editorial Biblos.
• 2017 CAPITULO DE LIBRO (en coautoría con Sergio Frugoni):  « La inclusión educativa en las zonas de pasaje. Prácticas de lectura y escritura en Cursos de Apoyo Escuela Media – Nivel Superior » en en Bombini, Gustavo y Labeur, Paula. Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulaciones entre la escuela secundaria y el nivel superior. Buenos Aires. Editorial Biblos.
• 2017 COORDINACION DE LIBRO y PROLOGO (en co-autoría con Paula Labeur) : Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulaciones entre la escuela secundaria y el nivel superior. Buenos Aires. Editorial Biblos.
• Edición y Presentación de Del Aula. Aporte a la enseñanza de la literatura de Emilio Alonso Criado (1919). Colección « Ideas en la educación argentina ». Buenos Aires. UNIPE.
• ARTICULO « Hacer las prácticas en el nivel superior » en Encuentro textual. Ensayos sobre literaturas y lenguas. Compiladora: Beatriz Neumann. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco: EDUPA – ILLPAT
• 2017: ARTICULO. “Mediación editorial: una dimensión pendiente en las consideraciones sobre el canon literario escolar” en Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Universidad Nacional de Mar del Plata. Vol. 2, Núm. 4, (Junio 2017): 19-34
• 2017: ARTICULO: “Las historias de la enseñanza de la literatura: un campo emergente en las agendas de la investigación y de la formación de profesores”. ARJE. Revista de Posgrado. FaCE – UC (Caracas). Vol. 11 Nro. 20. Enero-junio 2017. Pp. 29-37
• 2016 CAPITULO DE LIBRO: “Variedades, tensiones, paradojas en la producción de Vidal de Battini” en Como por encanto: El obstinado retorno de lo maravilloso a la escena literaria infantil. Resultados del Proyecto UBACyT 2012-2015. Buenos Aires: Santiago Arcos. ISBN: 978-987-1240-99-9.
• 2016: CAPITULO DE LIBRO: “Una literatura con atributos: algunas consideraciones sobre la especificidad de la literatura infantil” en Blake, Cristina (editora). Literatura, Infancia y Mediación. La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Editorial Vuelta a casa.
• 2016 CAPITULO DE LIBRO: (en colaboración): La producción de conocimiento surge de la experiencia: la Didáctica Especial en Letras en contextos de encierro adolescente” en Mirta Gloria Fernández (coord.) Apropiaciones descarriadas: mediaciones del profesor de letras en contextos de encierro (resultados de voluntariados dirigidos en 2010, 2012, 2013 – 2015.). Buenos Aires: El hacedor. ISBN: 978-987-9272-15-2.
• 2016 CAPITULO DE LIBRO: “La opción de educar: intervenciones pedagógicas en contextos de encierro” (conferencia) en Mirta Gloria Fernández (coord.) Apropiaciones descarriadas: mediaciones del profesor de letras en contextos de encierro (resultados de voluntariados dirigidos en 2010, 2012, 2013 – 2015.). Buenos Aires: El hacedor. ISBN: 978-987-9272-15-2.
• 2016 ARTICULO en Actas del V Simposio de Literatura Infantil y Juvenil en el Mercosur dirigido por Gustavo Bombini; Mirta Gloria Fernández. – 1a ed. Buenos Aires: OPFyL. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires, 2015. Libro digital, PDF Archivo Digital
• ISBN 978-987-3617-88-1
• 2016 ARTICULO: “Programas de lectura, prácticas de escritura y educación literaria”. En Lenguaje y textos. Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la lengua y la literatura. Año 2016. Nro. 43. Madrid.  2016 COLUMNA en revista virtual bazaramericano “Este no es el lugar : sobre la práctica de escritura en las carrera de Letras”. http://www.bazaramericano.com/columnas.php?cod=80&pdf=si. Noviembre de 2015.
• 2016 CONFERENCIA PUBLICADA EN ACTAS : “Escribir las prácticas en la formación y en la experiencia docente” en el marco del X Encuentro de Difusión de Proyectos de Investigación del ILLPAT, I° Encuentro Nacional organizado por el Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias de la Patagonia, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Trelew, 15 y 16 de octubre de 2014.
• 2016 : CONFERENCIA PUBLICADA EN ACTAS : “En este lugar también formamos profesores: sobre lengua, literatura, enseñanza y formación”. Literatura – Lingüística Investigaciones en la Patagonia IX. Actas del XI Encuentro de Difusión de Proyectos de Investigación de ILLPAT, Comodoro Rivadavia, 14, 15 y 16 de octubre del 2015, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. ISBN 978-987-1937-72-1.
• 2015: LIBRO: La memoria no prescribe. A veinte años del Primer Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Compilación y prólogo en colaboración con Elba Amado. Grupo Editor DLL. ISBN: 978-987-9272-14-6.
• 2015: ARTICULO. “Textos literarios disponibles en materiales impresos y virtuales” en Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Universidad Nacional de Mar del Plata. Vol. 1, Núm. 1, (Junio 2015): 21-32.
• 2015 : ARTICULO. « Prácticas de formación doce nte y escritura de ficción » Cuadernos de Educación Año XIII – Nº 13 – mayo 2015 CIFFyH – Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. ISSN 2344-9152 1.
• 2015: ARTICULO: “Volver a “leer” la lectura en la escuela” en Professare. Revista del Programa de Post-graduación de la Universidad Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Vol. 4, nro 2 (7). Cazador.
• 2015: ARTICULO: «Escribir las prácticas en la formación y en la experiencia docente» Literatura – Lingüística. Investigaciones en la Patagonia VIII. Compiladora: Marta Alicia Sotes. Universidad Nacional de la Patagonia – ILLPAT – EDUPA. Trelew 2015. pp. 430-452. ISBN 978 – 987 – 1937 – 53 – 0
• 2015 : EPILOGO. “Sutil e incisiva es una aguja” en Alvarado, Maite, Leer y escribir. Apuntes de una capacitación. Buenos Aires, El hacedor, Colección Investigaciones en Didáctica de la Lengua y la Literatura. 2015. ISBN: 978-987-9272-12-1.
• 2015 : COLUMNA en revista virtual bazaramericano “Este no es el lugar : sobre la práctica de escritura en las carrera de Letras”. http://www.bazaramericano.com/columnas.php?cod=80&pdf=si
• 2014 : LIBRO: Textos retocados. Lengua, literatura, enseñanza. Buenos Aires, El hacedor, Colección Investigaciones en Didáctica de la Lengua y la Literatura. 2013. 160 pp. ISBN: 978-987-9272-08-04.
• 2014 : CAPITULO DE LIBRO: « Luces y sombras de la educación lingüística en la Argentina » en Lomas, Carlos (edición). La educación lingüística, entre la realidad y el deseo. Competencias lingüísticas y enseñanza del lenguaje. Barcelona. Octaedro. 189-202.
• 2013: ARTICULO: “Escritura en la formación docente: los géneros de la práctica”. Revista Enunciación. Bogotá. Universidad Distrital Franciso José de Caldas. Volumen 18, nro.1.
• 2013 : CAPITULO DE LIBRO: “Algo más que una retórica: políticas y discursos en torno a la evaluación”, pp. 43-50. En Fioriti, Gema (compiladora), La evaluación como problema. Aproximaciones desde las didácticas específicas, Buenos Aires, Miño y Dávila-UNSAM Edita, 2013, 208 pp. ISBN: 978-84-15295-08-2.
• 2013 : COLUMNA en revista virtual bazaramericano “La lectura en la escuela: contra cualquier generalización”. http://www.bazaramericano.com/columnas.php?cod=80&pdf=si
• 2012 : LIBRO: (coord.) Enseñanza de la lengua y la literatura y teorías, (autores María José Bravo, Beatriz Bixio, Paola Piacenza y José Luis de Diego), Buenos Aires, Editorial Biblos.
• 2012 : LIBRO Bombini Gustavo (coord.) y equipo de la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras de la Universidad de Buenos Aires, Escribir la metamorfosis. Formación docente y escritura, Buenos Aires, El hacedor, Colección Investigaciones en Didáctica de la Lengua y la Literatura.
• 2012: CAPITULOS DE LIBRO: “Introducción. Teorías lingüísticas y literarias. Perspectivas didácticas y formación docente”; “Las historias de la enseñanza de la lengua y la literatura: un tema para la formación docente” y “Hacia las prácticas” en Bombini, G. (coord.) Enseñanza de la lengua y la literatura y teorías, Buenos Aires, Editorial Biblos.
• 2011 : LIBRO: prólogo y compilación de trabajos de María Adelia Rönner, La aldea literaria de los niños. Problemas. Ambigüedades, paradojas. Córdoba, Editorial Comunicarte.
• 2011 : ARTICULO : « La formación de profesores en la Carrera de la Letras de la UBA ». en Revista Espacios. Nro. 46, 2011. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.
• 2011 : ARTICULO : « Los proyectos editoriales de Boris Spivacow y la formación de públicos lectores », en Alabe, Revista de la Red de Universidades Lectoras. Nro 4. Diciembre de 2011. Disponible en : http://nevada.ual.es:81/alabe/index.php/alabe/article/view/93
• 2009 : ARTICULO : « Políticas públicas de lectura y literatura infantil » en Decir, existir. Actas del I Congreso Internacional de Literatura para niños. Buenos Aires. Editorial La Bohemia.
• 2008: ARTICULO: « La lectura como política educativa » en Revista Iberoamericana de Educación. Monográfico « Perspectivas en torno a la Lectura », Nro. 46, Enero-Abril de 2008.
• 2008 : CAPITULO DE LIBRO : «Recuerdos del futuro. Postales de la enseñanza literaria » en Lomas, Carlos (coordinador), Textos literarios y contextos escolares, Barcelona, Grao.
• 2006: CAPITULO DE LIBRO: “Lengua y literatura: Campo de la didáctica específica y Prácticas de enseñanza”. Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Escuela de Humanidades. Universidad Nacional de San Martín-Editorial Miño y Dávila.
• 2005: LIBRO: La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos Aires. Lugar Editorial.
• 2004: LIBRO: Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria en la Argentina. Buenos Aires. Miño y Editorial-Facultad de Filosofía y Letras/UBA.
• 2001: El lenguaje en acción (Lengua y literatura. Polimodal). Buenos Aires. Longseller.
• 1994: LIBRO: El nuevo escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. (Con Maite Alvarado y otros). Buenos Aires. El Hacedor.

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2017