Boletín de Novedades Educativas N°88: Entrevista a Omar Tobío. La Enseñanza de la Geografía: Perspectivas y propuestas

En este boletín entrevistamos al Geógrafo Omar Tobío para abordar diferentes aspectos que hacen a la enseñanza de la Geografía en el contexto actual. Durante la entrevista podrán encontrar una visión crítica de la enseñanza de esta disciplina, como así también propuestas de enfoques y orientaciones pedagógicas.

Omar Tobío es Profesor de Geografía (FFyL – UBA), Licenciado en Geografía (FFyL-UBA) y Mágister en Sociología Económica IDAES-UNSAM). También es Director de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales (Orientación Geografía) (EHu-UNSAM) y Profesor Titular de la Escuela de Humanidades de la UNSAM, dictando las asignaturas «Geografía Social» e «Introducción a la Enseñanza y Didáctica de la Geografía»

Sus líneas de investigación son: 1. Territorialidad de la acción colectiva. 2. Dimensiones políticas implicadas en la Enseñanza de la Geografía.

Docente Titular en Institutos de Formación Docente, tanto de gestión estatal como de gestión privada de la CABA, en el Profesorado de Geografía.

Es autor de capítulos de libros, artículos y papers sobre su especialidad. Sus libros más destacados son “Territorios de la incertidumbre” (2012) “Economía hoy. La globalización y la nueva relación sociedad naturaleza. Polimodal” (1999).

-FL: ¿Cuáles serían los desafíos y la complejidad de pensar la enseñanza de la Geografía en el contexto global actual?

-O.T:- Hay una cuestión  que es estrictamente de la Geografía y otra que es más general pero que atañe a la disciplina en sí. La específica de la Geografía es un desafío de la enseñanza: lograr que se desplace la idea de la enseñanza de una geografía de carácter estático hacia una geografía de carácter más dinámico, que entienda los procesos socioeconómicos y ambientales. Pero a su vez algo que se observa en muchos docentes que intentan trabajar en el sentido de este desplazamiento es que los elementos explicativos que intervienen en los procesos que dan lugar a la formación del territorio no quedan del todo claros. Por este motivo no llegan a hacer ni una geografía más clásica al estilo de propuestas como “dónde queda el Aconcagua”, ni tampoco abordan los puntos centrales que explican los motivos de las configuraciones territoriales. Lo que queda en el medio suelen ser explicaciones desde el sentido común que banalizan los temas.

Ese es un problema que se debe trabajar en el nivel de la enseñanza de la formación docente. Para hacerlo es necesario generar articulaciones entre las producciones del mundo universitario y los saberes de las escuelas. Sí bien esto sucede en algunos casos, en el promedio general estamos lejos.

La segunda cuestión es más general porque tiene que ver con otras disciplinas, y parte de la necesidad de resolver cómo lograr que los futuros docentes que estamos formando puedan tener la habilidad de hacer lecturas más críticas de los textos que están circulando a nuestro alrededor. Con esto me refiero a las lecturas de los documentos e informaciones que circulan en las redes sociales, ya que en enormidad de ocasiones son falsas, y en otras inconsistentes.

¿Cómo lograr una enseñanza que logre eludir la tentación de quedarse con el primer link en una búsqueda de Google que parezca relativamente compatible con la respuesta que se está buscando? ¿Y si en vez de formar para buscar una respuesta no se procede al ejercicio de profundizar, abrir y pulir las preguntas?

Hay cuestiones sensibles del mundo de la Geografía como, por ejemplo, los temas ambientales que están atravesados por informaciones que no son correctas, que son tendenciosas y no tienen fundamentos sólidos. Por ese motivo hay que formar en los futuros docentes la posibilidad de la lectura crítica. Esto implica no solamente saber de Geografía, sino también conocer cómo la comunidad académica produce y legitima el conocimiento de esta disciplina. También es necesario conocer los modos en los cuales circulan los saberes, entendiendo que en esa circulación intervienen disputas simbólicas e ideológicas. Esto últimos puntos son algo crucial y no sé si están tan presentes en muchas propuestas de formación docente.

-FL:- Hacés énfasis en formar a los docentes en el análisis de la información disponible…

 -O.T:- Sí, porque la interpretación y análisis de la información tiene que ver con cómo te formas para hacer las lecturas. Ahora, el problema no es darles mucha información a los alumnos, sino que estos sepan buscar la información correcta en los lugares que corresponda, y que a su vez tengan la habilidad para poder distinguir lo que tiene fundamentos sólidos de lo que no. Y, como dije antes, evitar la compulsión a quedarse con el primer link que encontraron en Google para (literalmente) sacarse el problema de encima.

-FL:- Hay temas vinculados a la Geografía en los que intervienen diferentes intereses contrapuestos, por ejemplo los problemas medioambientales  que mencionaste anteriormente . Sobre ellos circulan informaciones que en algunos casos tienden a construir una mirada determinada…

-O.T:- Eso es así. En las cuestiones medioambientales tenés dos dimensiones ineludibles: una de carácter social como por ejemplo ¿Por qué una población se asienta en un lugar donde se dan ciertas dinámicas naturales particulares tales como inundaciones o riesgo sísmico?

La otra dimensión es la relativa a la modificación de la naturaleza por la acción humana sobre ella.  Si bien las dinámicas naturales tienen su propio ritmo (explicables desde las dimensiones físicas, químicas o biológicas allí implicadas), estas se van modificando como efecto del despliegue social sobre lo natural, por ejemplo el cambio de cursos de los ríos y los procesos erosivos por deforestación o sobrepastoreo.

Teniendo en cuenta estas dos dimensiones de base, podemos observar que en los temas medioambientales a veces se cae en el peligro de trabajar mucho sobre cuestiones generales y de largo plazo que se dan por sentadas, como por ejemplo las vinculadas al calentamiento global, (lo cual tampoco supone que se deba dar por sentado la no existencia del calentamiento global). Con este ejemplo me refiero a que hay temas como la erosión, la contaminación o la deforestación que pueden o podrían tener efectos sobre el calentamiento global pero que sabemos que ineludiblemente, ahora, en el plazo inmediato, efectivamente, tienen consecuencias devastadoras sobre lo natural y sobre lo social: no hace falta esperar las estadísticas de los próximos cien años para conocer que los efectos en la salud por la fumigación abusiva con agroquímicos son de una entidad palpable y mensurable hoy en día.

En relación al tema medioambiental las dos dimensiones que estamos explicando pueden analizarse así: En una clase de Educación Secundaria se toma para analizar, el caso de un pueblo que pasó a ser de “riesgo” ambiental por el uso de agroquímicos en la zona, a su vez en ese lugar son identificables cambios en la dinámica natural, como también cambios edafológicos y en las especies animales. A veces, las explicaciones relacionadas a la mirada de largo plazo, que son necesarias para el abordaje del cambio climático, resten varias horas y minutos de los escasos con los que cuenta la asignatura de Geografía en la escuela. De esa manera se pierde la posibilidad de trabajar las particularidades del tema desde una perspectiva más abierta y con una estrategia más pensada en términos políticos, pedagógicos y didácticos.

-FL:- ¿Cuál sería la forma de abordar el “largo plazo” que mencionás?

-O.T:- Por ejemplo, ¿el calentamiento global identificable a partir de mediados de siglo XIX es consecuencia de los efectos de la revolución industrial y sus contaminantes o, en realidad, es parte de una dinámica natural intrínseca del planeta? Sabemos que existió una situación de calentamiento previo al siglo XV con rasgos comparables a la iniciada a mediados del siglo XIX, pero podemos estar seguros de que en el calentamiento en la época medieval no hubo injerencia social alguna. Con esta explicación me refiero a que al enseñar Geografía es necesario ver procesos sociales y dinámicas naturales en su extensión a lo largo del tiempo, en el largo plazo.

A veces se da por sentado, como una explicación cerrada, que el calentamiento global tiene que ver con los efectos de la contaminación y que la solución son las energías renovables, pero es necesario ver la trama de fondo en cada discurso. Por ejemplo, si atendemos a que el presidente de E.E.U.U., Donald Trump rechaza el planteo del calentamiento climático global por considerarlo falso y engañoso, podemos observar entonces que está apoyando una línea de explotación de los recursos naturales en particular: la matriz clásica de producción de carbón y petróleo. Esa matriz es contaminante y erosiva, y sigue siendo aún redituable.

La otra matriz enfrentada es la asociada al desarrollo de las energías “limpias”, tales como la eólica o la solar fotovoltaica. El planteo que la fundamenta es más reciente, ya que empezó a definir un campo de disputa en la década de 1990. Los sectores económicos que apoyan este tipo de energías tienen su propia usina de ideas e imaginarios sobre el calentamiento global y buscan impulsar un cambio cultural y económico que favorezca sus intereses.

En suma: la existencia de dos fracciones de un mismo sector del capital (el energético) en pugna y en la construcción de distintas “verdades” en torno a esta temática no puede dejarnos cómodamente instalados en la ingenuidad de entender a este tema como una simple transición tecnológica ajena a disputas e intereses. Este tipo de abordaje requiere de una sólida formación en Geografía, en la geopolítica de los recursos naturales, y en la didáctica. El tiempo del que dispone nuestra materia a lo largo de la secundaria es escaso como para desperdiciarlo con contenidos cerrados y que no propongan un cuestionamiento o no motiven la reflexión sociopolítica.

Es este tipo de mirada sobre las diferentes posiciones y fundamentos en torno a un tema es algo que los docentes deberían desarrollar

-FL:- Estamos hablando entonces de una formación docente más amplia y profunda, porque para desarrollar esa capacidad crítica es necesario que el docente cuente con alguna formación en ciencias que lo habilite a hacer una lectura socioeconómica de una coyuntura o de un proceso estructural por ejemplo.

 -O.T:- En realidad, lo que hay que tener es formación en Geografía, pero entendiendo que lo que nos interesa estudiar en nuestra disciplina requiere también de saberes generados en otras áreas de conocimiento. No obstante, estamos viendo, desde hace algunas pocas décadas, que esto tiende a ser compartido por gran parte de las diferentes especificidades disciplinares.

En la tradición argentina de enseñanza de la Geografía de casi todo el siglo XX en la escuela media la gran mayoría de los profesores consideraban como equivalentes a Geografía a las grandes disciplinas duras como la Climatología, la Geología o la Geomorfología. Por ese motivo se estudiaba el volcán por el volcán en sí mismo y no en relación al papel que le cabía en el complejo entramado de cosas y relaciones en un territorio. Era un marco de pensamiento en el que todas las dimensiones humanas se constituían en una variable dependiente de la natural, con las preocupantes proyecciones ideológicas que esto supuso.  En esa línea se consideraba que el foco de la Geografía era estudiar el espacio, lo que brindaba cierta seguridad en el campo laboral de la disciplina. Lo que allí no se contemplaba es que la Geografía estudia las configuraciones de las diferentes áreas resultantes del particular vínculo de cada sociedad con su dotación natural de recursos, en un momento histórico preciso y determinado por el grado de desarrollo de sus fuerzas productivas.

 Desde la producción de textos en la universidad ¿Cuáles son las líneas pedagógicas que se piensan para intentar brindarle elementos y herramientas a un docente para poder trabajar con sustento esas dimensiones? Lo planteo pensando en que ese docente tiene que estimular la formación del pensamiento en sus alumnos.

-O.T:- La primera cuestión es que la gran mayoría de los académicos y productores de saberes sobre la enseñanza de la disciplina existe una concepción compartida por la cual los elementos y herramientas no son exógenos al objeto a enseñar. Dicho en otras palabras: no existe un instrumental recetario que garantice una enseñanza exitosa. Lo que importa es poder construir adecuados objetos a enseñar. Para eso es necesaria la interrogación de la realidad social. Y, a su vez, es necesaria una sólida formación conceptual y teórica, que requiere lecturas y recorridos que se distancian del imaginario de la población y de gran parte de los estudiantes que recién comienzan a cursar.  Me refiero a un imaginario ligado a entender a la Geografía desde coordenadas epistemológicas asociadas al empirismo ingenuo, y a coordenadas políticas signadas por la inexistencia de conflictos de intereses. La generación de una forma de pensamiento en los alumnos tendrá que ver, entonces, con el ejercicio de los profesores en la interrogación en el marco de un ambiente proclive a cuidar los tiempos lentos del pensamiento teórico en diálogo, discusión y debate.

Ahora sí es necesario hacer una distinción: de la universidad no egresan la mayor cantidad de profesores de geografía, al contrario, éstos lo hacen de los profesorados o institutos de formación docente. En los profesorados universitarios es más factible lograr una migración desde ese empirismo ingenuo pretendidamente despolitizado que en los no universitarios que tienden a estar más ligados a la práctica concreta y a la reflexión sobre dicha práctica, pero no a la revisión de las categorías conceptuales implicadas en cada significante utilizado. Esto no significa en absoluto que transformar abruptamente los profesorados no universitarios en universitarios sea la solución al problema. Creo, justamente, lo contario: el desorden, celeridad y actitud atropellada pueden empeorarlo todo aún más.

-FL:- En los profesorados no universitarios  se utilizan textos producidos por la universidad. La universidad es una fuente de conocimiento para los profesorados dentro del área de Geografía. De hecho, si así no lo fuese se estaría sesgando una posibilidad de pensar en la enseñanza de la Geografía con toda la riqueza que mencionabas.

-O.T:- Habría que mirar qué pasa en los profesorados de todo el país, ahondar en   el vínculo entre el profesor universitario y  el no-universitario.

Otro punto es analizar cómo se piensa la enseñanza de la Geografía desde la universidad. En mí caso trato de poner el acento en la complejidad del proceso de reproducción social, que no es otra cosa que el proceso de valorización del capital.

Pensar en valorización del capital supone apelar a un entramado conceptual muy denso, que hunde sus raíces en el siglo XIX, por fuera del positivismo, que entiende que los procesos sociales son históricos y que se despliegan en múltiples facetas: política, económica, cultural, físico-ambiental, entre otras. Estas facetas, entonces, dan lugar a las Geografías Económicas, al igual que las Geografías Políticas y las Culturales con perspectiva social. De hecho, las Geografías vinculadas a lo Físico son histórico-sociales porque ¿a quién le interesaba el petróleo o el litio en el siglo XI? Esos objetos consumibles en la actualidad no tenían relevancia alguna al momento de definir territorialidades en el siglo XI, a diferencia de lo que sucede con las geografías de la actualidad.

El enfoque al que suscribo lo que hace es integrar las distintas partes en una sola gran narrativa. A esta geografía también se le da el nombre de Geografía Crítica, porque lo que propone es mirar cómo en el proceso de reproducción social la sociedad contemporánea organiza su modo de producir, y establece los mecanismos de apropiación del excedente de manera diferenciada al interior de la sociedad. En términos sencillos: el móvil de este proceso es la obtención de ganancias a través de la generación de objetos físicos o no físicos (pero, aun así, estos últimos, requieren de soportes materiales para su existencia). La producción de esos objetos (tales como sillas o mesas) para lograr ganancia implican dos cuestiones cruciales para la Geografía: primero la transformación de la naturaleza (la madera que se transforma en sillas o mesas) y el lugar adónde van a ir a parar esos objetos producidos (la distribución sobre la superficie terrestre de mesas y sillas, pero también, por extensión, de fábricas, de obreros, de tendidos eléctricos, de agua, de caminos, de puertos, etc).

Ahora bien, todo ese proceso (y conjuntos de procesos) se da en un contexto caracterizado por el despliegue infinito de las potencialidades de producir y generar mayor cantidad de productos a precios más económicos (o, dicho con mayor precisión, con menor valor). La base de sustentación de ese proceso es una naturaleza que no tiene la misma capacidad de satisfacer la demanda de madera de la sociedad ni tampoco la de procesar todos los desechos por ésta generada. La isla de basura plástica que está en el medio del Océano Pacífico, y que tiene como mínimo la superficie de Francia y Alemania juntas es un ejemplo de esto. Ese gigantesco cúmulo de basura tiene consecuencias físicas que habrá que estudiar y ver cuáles son.

Lo que hay que intentar entender entonces es que los crujidos ecológicos existentes tienen que ver con esta doble dinámica entre: la naturaleza que es finita, ya que siempre la dotación de tierra y de agua potable es la misma o incluso menor, y una sociedad que va mucho más rápido en su producción de bienes de consumo desechables.

-FL:- Este enfoque integral  parece complementario con la modalidad de enseñanza por proyectos que está siendo aplicada  en la escuela. En educación ambiental también se está implementando esa modalidad. Por ejemplo se investiga un tipo de contaminación presente en la comunidad donde está localizada una escuela desde diferentes perspectivas y disciplinas.

-O.T:- Sí, efectivamente es así, pero el desafío es lograr entender que el problema de ese lugar no responde exclusivamente a lo que está sucediendo allí, sino que tiene que ver con la inserción de esa área local en un área mayor, sea jurisdiccional o provincial,  que a su vez está dentro de una gran área nacional, para luego así entender cómo ese país  está inserto en la estructura mundial. Este vínculo entre lo estrictamente local y lo que está más globalmente desplegado no sé si está del todo claro en los ámbitos de las aulas. Pareciera que hubiese una tentación a simplificar el trabajo y quedarse solo en lo local.

Si como docente trabajás un problema de contaminación, cuya solución depende de decisiones políticas, hay que analizar por qué no se resuelve, cómo funciona políticamente ese ámbito local y cómo se relaciona con otras instancias gubernamentales. Es decir, hay que entender cómo funciona el sistema político, y la organización del vínculo entre sociedad y Estado que constituye una cultura política en particular. Eso un profesor de Geografía tiene que saberlo para poder entrar en diálogo con los profesores de las otras disciplinas que van a trabajar en un mismo proyecto.

Para ello es necesario tener en claro que la Geografía trata de entender las distintas escalas de análisis, que son sociales y que se expresan naturalmente. Los geógrafos trabajamos sobre configuraciones territoriales que son el resultado de múltiples fuerzas que a su vez son objeto de trabajo de otras disciplinas. Nosotros miramos aquello que otras disciplinas no miran porque lo dan por supuesto. En Geografía miramos el territorio, esa malla de vida social, economía y política, atravesada por el poder y expresada en una materialidad física que está organizada de acuerdo a alguna lógica que, como geógrafos, estamos abocados a desentrañar.

Desde el sentido común la Geografía estudia dónde están las cosas y nada más, cuando en realidad estudia por qué las cosas están en un lugar y no en otro, un ejemplo de esto es el estudio de determinados problemas de contaminación.  No se trata entonces de la descripción de la contaminación, sino de los elementos de diverso orden que están presentes en lo que tenemos ante nuestros ojos. Una cuestión es lo que vemos a simple vista y otra cosa es lo que problematizamos conceptualmente desde los marcos teóricos de las diferentes disciplinas puestas en diálogo

Es, entonces, necesario estar alerta al peligro latente de alivianamiento de la Geografía y de las otras disciplinas al trabajar en la modalidad de proyectos, teniendo en cuenta el escenario de debilidad conceptual que atraviesa en el nivel medio a la Geografía (y, por extensión, me atrevería a decir las demás materias de la currícula).

-FL:- Es decir, que un docente siempre debería tener curiosidad por estar informado sobre diferentes aspectos que pueden hacer tanto a su área de enseñanza específica como a los temas que la atraviesan, y a su vez tener una mirada crítica sobre la información a la que accede.

-O.T:- Claro, porque esa información, más que información es un posicionamiento.

-FL:-  ¿ Te referís a un posicionamiento ideológico?

-O.T:- En primera instancia un posicionamiento respecto al saber geográfico. ¿Para qué decidí ser profesor de Geografía? ¿Qué es lo que quiero transmitir? ¿Me interesa abrir preguntas o cerrarlas? ¿Creo en un sistema rígido y jerarquizado de circulación de saberes o confío en un proceso de construcción más horizontal en el cual existen diferencias cualitativas y papeles distintos y todos igualmente necesarios? Siempre va a haber un determinado posicionamiento, incluso en aquellos que respondan irreflexivamente y de apuro estas preguntas recién enunciadas. Claro, esto implica un posicionamiento ideológico, implica una manera de ver el mundo, y de concebir a relación con los otros (compañeros y alumnos).

-FL:- Cuando el docente aborda un tema en el aula con sus alumnos también lo hace desde un posicionamiento. Si al hablar de contaminación, por ejemplo en una zona agropecuaria, dice: » Que los perros en los campos fumigados aparezcan con tumores o que haya un mayor índice de cáncer en la población en los últimos 10 años en esas zonas es producto de que el glifosato es tóxico y contamina” tiene un posicionamiento con componentes ideológicos que determinan aspectos de su forma de plantear el problema.

-O.T:- Sí, podés tener un posicionamiento ideológico-político (no necesariamente partidista) tal posicionamiento ideológico como el que habla del aumento de la cantidad de agroquímicos pero sin correlacionarlo con alguna otra variable (como la de los tumores de los perros). Uno podría decir que la primera postura es más interesante que la segunda. Pero debemos estar prevenidos de la primera, al igual que la segunda, tal vez no logre romper el techo de cristal de la Geografía empírica que sólo describe situaciones: en este caso problemas de salud o los tumores de los perros. Eso parece crítico. Es un buen primer paso, pero sólo eso: un primer paso: pensar la Geografía en términos críticos es pensarla en relación al proceso de valorización del capital. Ahí los tumores son vistos, entonces, con otra luz.

Además, en ese caso tenés dos posiciones: una que es ideológica y otra desde los intereses. Son dos cosas distintas porque podés hablar desde el interés de las personas afectadas por la contaminación, y esas personas pueden tener múltiples ideologías diferentes. En cualquier problema hay que tener presente la interacción de los distintos intereses en juego, y que no necesariamente son ideológicos. Haciendo una simplificación uno puede encontrar un clivaje con dos grandes partes: por un lado los contaminados y por otro lado los que contaminan. Los que contaminan quieren ganar dinero y los que no contaminan quieren vivir, pero a su vez tenés una variedad de elementos ideológicos tanto en un caso como en el otro.  A lo que apunto es que hay que tratar de pensar más allá de los intereses particulares. Eso implica un gran esfuerzo, porque nosotros somos actores que estamos en la sociedad, que tenemos nuestros propios intereses, pero al ser docentes hay que tratar de hacerlo y mirar desde arriba todo el cuadro. Es lo que Anthony Giddens llama la “doble hermenéutica”.

 -FL:- El desafío sería hacer el ejercicio de desnaturalizar la mirada  y poner en práctica  una propuesta pedagógica en la que al trabajar con los  alumnos se puedan presentar diferentes formas de ver un problema, incluso jugando con la posibilidad de ponerse en la posición de cada uno de los actores de acuerdo a los intereses que representan.

 -O.T:- Ahí  te encontrás con un problema serio. Si desde el rol docente querés trabajar sobre el problema que existe en un lugar, es necesario tener en cuenta que en muchos casos la actividad económica que origina ese problema sirve para el sostenimiento de la población local. Entonces te encontrás con la situación de querer abordar un problema que comprendés que es crucial para esa población, pero que si lo hacés en forma directa generás un conflicto de carácter político con la comunidad. Tener en cuenta ese punto puede evitar grandes contradicciones y conflictos en y con las familias de los alumnos. Por ese motivo hay que ver cómo se arma el proyecto de trabajo. Una opción es hablar de lugares en donde pasan situaciones parecidas, incluso tomando casos de análisis de otros países.

-FL:- Un profesor de Geografía debería  trabajar  coordinadamente con docentes de otras áreas para  que sus alumnos adquieran diferentes tipos de alfabetización; por ejemplo, lectura de datos, de gráficos y de información cualitativa, aportándoles  así una base más objetiva para el análisis de otros casos,  para evitar  que el trabajo quede solamente en opiniones y testimonios, o incluso en la reproducción de información a veces tergiversada.

-O.T:- Sí, pero como docente esa capacidad implica mucho entrenamiento en la formación inicial. Si en esa etapa no lográs organizar el pensamiento del futuro profesor en esa línea, después vas a tener que emparchar todo el tiempo lo que no se logró en un comienzo.

Una vez recibidos de docentes, está la posibilidad de la formación continua, pero los cursos muchas veces se burocratizan.

Hay que poner toda la energía en la formación inicial. Pero acá estamos hablando de lo que pensamos desde la Universidad y la mayoría de los profesores no egresan de allí.

En la Universidad los estudiantes están inmersos en un clima intelectual de producción de conocimiento. Posiblemente muchos de los profesores de la Universidad no tengan la sutileza y la minuciosidad en, aspectos de la enseñanza, de alguien que trabaja mucho en la pedagogía en un Instituto.

En el clima intelectual universitario se tiene muy en cuenta que ninguna afirmación tiene entidad de verdad por sí misma Un tema puede ser visto desde distintos lugares, por lo que, por ejemplo, no existe un único concepto de desigualdad o de globalización. Ese planteo de base está más presente en el ámbito universitario y no tanto en el no-universitario. Teniendo en cuenta ambas características cuando en los ISFD se toman materiales que produce la Universidad se debe tener presente que muchos de esos materiales son recursos cerrados en ese clima universitario, y que bajan con esa impronta, por lo que también es necesario trabajarlos desde una mirada crítica. La producción académica también es una producción que está atravesada por distintas fuerzas de poder, por distintos intereses, hay líneas de investigación que se financian y otras que no, por lo que hay temas y perspectivas de interpretación que quedan oscurecidas.

 -FL:- ¿Qué aspectos considerás necesario que estén presentes en la formación de los docentes en la enseñanza de la Geografía?

-O.T:- En la formación inicial es necesario hacer el ejercicio de poner un signo de interrogación al principio y al final a toda afirmación. Hay que transformar toda afirmación en pregunta. Una vez que está transformada en pregunta no hay que tener la ansiedad de querer responderla sino de tratar de definir los contornos de la pregunta, para que esta sea un ordenador de temas a investigar. Creo que lo importante es poder convivir con preguntas abiertas y que el camino sea el de complejizarlas y no cerrarlas. Porque la respuesta puede ser generada desde un punto de vista político o desde un punto de vista académico, y si solo la tomás así corrés el riesgo de cerrarla y quedarte tranquilo. Es más formativo no quedarse con una sola respuesta, sino dejar la pregunta abierta y enriquecerla cada vez más. Yendo específicamente a Geografía, creo que hay que tratar de entender algo que es muy importante para la cultura de la disciplina: el mapa es un punto de llegada y no un punto de partida, porque el mapa es un texto que te está diciendo algo, pero está callando muchas otras cosas.  El mapa es más lo que no dice que lo que sí. Primero hay que saber qué es lo que está diciendo y luego hacer ese camino inverso. Hay que entender que un mapa es una representación incompleta de un segmento de la superficie terrestre, que es el producto de alguien, de un conjunto de personas o de una institución o conjunto de instituciones que definió que iba a consignar ciertas cosas en un lugar y no mencionar otras.

Planteo esto que parece muy elemental porque hay muchos profesores de Geografía que en sus relatos cuentan que en la escuela, en aquellas clases donde no se necesita el mapa aun así lo cuelgan en el frente del aula. De esa manera tanto los alumnos como quien pasa por afuera de esa aula identifican que esa es la clase de Geografía. Ese mapa allí está cumpliendo la función de reforzar o garantizar la identidad de la clase.

En Geografía uno tiene que luchar mucho con ese sentido común de lo estático. En Historia, que es la disciplina hermana de la Geografía, es más fácil poder salirse del relato fáctico (cantidad de muertos en una batalla, los años de los presidentes) y poder así pensar en causas y consecuencias. En Geografía, en la escuela media y los profesorados no universitarios eso es más complicado de lograr. De todas maneras los profesorados no universitarios han avanzado mucho, pero el problema que tienen es que hay poca cultura de la producción de conocimiento en la que haya una problematización de los materiales a trabajar.

-FL:- ¿El docente de Geografía debería formarse en la capacidad tanto de construir como de promover la formulación de preguntas desde distintas perspectivas?

-O.T:- Exactamente. Para eso tenés que saber mucho de la lógica de la disciplina, es decir sobre cómo funciona la Geografía, y no poner tanto énfasis en la información en sí misma.

La lógica de la disciplina es el trabajo de investigación y análisis sobre el vínculo de la sociedad y la naturaleza empezando por nuestros propios cuerpos. Nuestros propios cuerpos no son estrictamente naturales, son sociales y están atravesados por una serie de dinámicas naturales. De hecho en algunas sociedades podés ver que hay más prevalencia de la obesidad, y que la obesidad no tiene que ver con una dimensión individual, sino que tiene que ver con un contexto en el que esa patología se desarrolla. Entonces, mirando los cuerpos podés entender cómo es económica y socialmente una determinada sociedad.

También podemos observar que en la medida en que nuestros cuerpos se van moviendo vamos desplegando relaciones de poder y construyendo territorialidades.  Esa es la lógica disciplinar que debería estar presente en el pensamiento de los profesores. Todas las demás cuestiones vienen por añadidura. Si se tiene claro eso, preferentemente desde la formación inicial, vamos a poder armar buenas preguntas para la enseñanza.

Primero es uno el que se pregunta desde los saberes geográficos.

También es necesario tener en cuenta que todo lo que uno estudia en un profesorado no va a llegar al aula. Lo que uno estudia es para uno, para hacerse preguntas y después llevar esas preguntas al aula. Porque también es muy común que lo que se produce académicamente luego es tomado y se lo transpone degradado al aula.

No se trata de llevar un saber más degradado de la universidad al profesorado, y luego del profesorado al colegio secundario, sino que lo que el estudiante del nivel inicial conoce o aprende durante su formación es para preguntarse algunas cuestiones, y no necesariamente tomarlo así como lo vio en el profesorado y llevarlo a la clase.

Esta forma que propongo de entender la Geografía apunta a que el docente interrogue a los libros de texto. Por ejemplo: ¿Por qué elijo un libro y otro no?, y no quedarse centrado solamente en lo que está diciendo el libro de texto. La idea es poder identificar los elementos conceptuales sólidos que tenga un texto; identificar qué es lo que está por detrás del armado del libro y sus contenidos y decidir si es lo que busco o no, analizar su temario e identificar si hay una concepción razonadamente explícita o no,

Estamos hablando entonces de tener la capacidad de interrogar al mundo y no querer resolver las preguntas.

 -FL:- En ese planteo, ¿en qué lugar queda la enseñanza de los volcanes, la cordillera, los tipos de relieve, etc?

-O.T:- Todo queda en función de la dinámica social porque los procesos sociales van mucho más rápido que los naturales. Los procesos naturales siguen más o menos estables. Por ejemplo, las características que asume el suelo en el norte de la provincia de Buenos Aires y en el sur de Santa Fe están vinculados a cierto tipo de cultivos. Los elementos naturales hay que conocerlos siempre en función de sus relaciones con las dinámicas sociales, nunca en sí mismos.

-FL:- Si la Geografía también estudia personas y lo que esas personas hacen  en  un territorio dado , ¿Cuál sería la propuesta para que una maestra de primaria trabaje la relación de los tipos de climas y de geografías del país en función de los tipos de trabajo y de oficios que se dan allí’?

-O.T:- Con los chicos en primaria tenés que trabajar cuestiones sumamente concretas. La geografía en primaria es muy visual. En ese sentido si la docente hace una excursión con sus alumnos, tal vez más que más que hacer la descripción del inventario de lo que se ve, sería interesante que se haga esta pregunta: Esto que vemos ¿por qué está acá y no a 20 kilómetros de este lugar?

Este tipo de preguntas se desprenden de lo que se ve, pero es un trabajo de carácter inductivo que va de abajo hacia arriba. Es algo que convendría que se hiciera en la escuela primaria y secundaria, que se le pueda empezar a hacer ver a los chicos todo aquello que no está presente en lo que se ve.

El problema de geografía es que es considerada una disciplina de lo evidente, de lo fáctico, de lo que se ve, cuando en realidad trata más de lo que no se ve; es decir, todos aquellos hilos invisibles que hacen que las cosas estén en los lugares en los que están. Ese es el punto central a recomendar para la enseñanza. En el caso del nivel primario hay que apuntar a trabajar de manera sencilla, no naturalizar los hechos, porque si lo único que hacemos es ver cuál es el carácter de las precipitaciones o el carácter de la cantidad de población y nada más que eso estamos cerrando el pensamiento.

Hay que tratar de hacer ver cómo eso está articulado con algo que no se ve a simple vista. No lo vamos a decir de esta manera, pero en última instancia estamos abordando el proceso de valorización del capital. Para sintetizarlo en primaria lo podemos plantear así:  hay gente que necesita trabajar y otra que necesita comer y nosotros consumimos parte de lo que se está produciendo acá, pero hay un excedente de lo que se produce en este país que se vende en otros, y con ese excedente podemos comprar otras cosas que se producen a su vez en otros.

Esto organiza las imágenes para pensar la relación de la sociedad y sus movimientos con la naturaleza.

En el caso de la escuela secundaria ya podemos preguntarnos sobre los discursos que están incidiendo en las afirmaciones geográficas. Podemos proponer tomar distancia de esas afirmaciones para que los alumnos no tomen como válido el primer renglón del buscador de Google. Ese ejercicio conlleva un esfuerzo intelectual y mucho trabajo que tienen que tener presente los profesores, porque cuando los estudiantes ven un profesor que no se esfuerza mucho ellos tampoco lo van a hacer.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis

Otros materiales de Omar Tobío en nuestra videoteca:

“Tras las huellas de la geografía actual: reflexiones sobre sus sentidos y perspectivas de implantación cultural” Feria del Libro 2013

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2018