Boletín de Novedades Educativas N°89: Entrevista a Guillermina Tiramonti. Cambios y acciones en la educación

En este boletín dialogamos con Guillermina Tiramonti sobre los cambios necesarios en la escuela media y en la formación docente. Así recorrimos temas como la estructura organizacional del sistema educativo y de la carrera docente, las condiciones de enseñanza y el uso pedagógico de las TIC.

Investigadora de la FLACSO.

Coordina el Consejo de Formación Continua dependiente de la Secretaria de Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Directora de la revista Propuesta Educativa

 

 -FL:- En tu trayectoria se observa que sos bastante crítica del formato de la escuela secundaria tradicional. Desde ese lugar: ¿Cuál es tu opinión sobre casos como por ejemplo el de Francia, donde recientemente tomaron la determinación de no permitir utilizar el celular dentro de la escuela?

-GT:- Yo creo que la educación, y básicamente la escuela media, está pasando por un momento de definición de nuevas orientaciones. Está claro que todo el entorno de la escuela ha cambiado mucho en los últimos cincuenta años, desde los chicos hasta la tecnología, pasando por las concepciones y la epistemología.

Ante estos cambios los países han reaccionado o propuesto estrategias distintas. Algunos, como es el caso de Francia, que tienen o han tenido una escuela de prestigio que básicamente es la escuela tradicional, intentan recuperar esa calidad de su sistema educativo. Desde esa intención tiene una reacción como esta de prohibir todo aquello que les parece que va en contra de esa recuperación. Pero la presencia del celular en el aula es un indicio muy claro de que algo ha cambiado muy fuertemente, y que esa aula tendría que cambiar también.

Junto a lo que hace Francia o lo que proponen los países asiáticos, que es de mucho disciplinamiento, hay otras tendencias de mayor flexibilización en la educación media. Estas plantean mantener la propuesta de la educación escolarizada, pero con un modelo más amigable, utilizando las nuevas tecnologías en relación a la configuración cultural de los sujetos que están asistiendo hoy a la escuela. Ahí podemos identificar las nuevas orientaciones que hay en España, particularmente en Cataluña, como así también las experiencias de Finlandia y Suecia. Como elemento en común que sintetiza todas estas alternativas tenemos la idea de un alumno más activo que produce o coparticipa en la producción del conocimiento. En esas experiencias vemos una organización curricular diferente, con presencia de proyectos que deben ser resueltos o llevados adelante por los alumnos. Esos proyectos requieren un mayor análisis de la realidad, porque se basan en problemas de la vida real y no de un manual escolar.

Para elaborar las propuestas de proyectos a trabajar con los alumnos los docentes trabajan en conjunto.

Esas son las características generales de ese tipo de orientaciones, y están presentes en algunas de las innovaciones que se están aplicando actualmente en distintas jurisdicciones de la Argentina. Por ejemplo, en Ciudad de Buenos Aires hay una propuesta que está empezando a desarrollarse, y en Tucumán, Río Negro, Córdoba y Santa Fe ya hay experiencias en marcha.  Habrá que seguirlas y ver qué pasa en el futuro, pero esa es la orientación. En todas ellas no estamos prohibiendo el teléfono sino viendo cómo lo incorporamos didácticamente.

-FL:- La escuela, por tener sus ejes principales en la enseñanza de la lectura, la escritura y la interpretación de textos propone un tipo de temporalidad más lenta en relación a la de la vida cotidiana atravesada por las tecnologías digitales.

La presencia del celular en el aula incide en los períodos y en la profundidad de la atención, como así también en la precepción del paso del tiempo. Tomando esas referencias ¿Podemos pensar que el uso de ese dispositivo en clase afectaría negativamente la posibilidad de recuperar un tiempo propio de la escuela para intentar desarrollar los procesos de alfabetización y de reflexión?

–GT:- Creo que no se trata de recuperar un tiempo más lento de la escuela, sino justamente de recuperar el tiempo escolar, porque lo que nosotros tenemos ahora es un tiempo poco aprovechado por los chicos. La presencia de las nuevas tecnologías, con el ritmo que estas imponen, es necesaria, porque el sujeto que concurre a la escuela es un sujeto ya inmerso en ese ritmo y en esa exigencia de conexión que le da el ambiente en que vive.

El aprendizaje de la lecto-escritura, y las Matemáticas, es muy importante en este momento en la Argentina. En ese punto creo que hay que revisar cómo son los sistemas de enseñanza desde la primaria.

Lo que me parece que en la Argentina ha fallado es cómo se enseña Lengua y Matemáticas. Estamos usando una metodología que pareciera no ser la adecuada para una educación masiva como la que tenemos que hacer. No me puedo explayar en esto porque no soy una especialista en el tema, pero se acaba de hacer un estado del arte. de las investigaciones en Lengua, y en todas las referidas al método de enseñanza se observa que hay poca preocupación por lo que pasa con el aprendizaje de los alumnos. Hay más discusión teórica y menos preocupación por lo que pasa con el aprendizaje.

-FL:- ¿Te referis a análisis de casos concretos?  

–GT:- Análisis de casos concretos, análisis de lo que pasa en la clase.

-FL:- ¿Qué  considerás que significa esa ausencia?

–GT:- En Argentina hemos avanzado en el desarrollo de una tradición basada más en la enseñanza que en el aprendizaje de los chicos. El paso de la formación docente de las escuelas normales al nivel terciario fue acompañado por una mayor preocupación por la discusión teórica y un cierto abandono de la preocupación por el aprendizaje de los chicos.

-FL:- ¿Se fue dando una menor atención a aspectos del oficio del docente  en el aula?

–GT:- Sí, al oficio de la práctica concreta en el aula. Uno podría interpretar que hay cierta despreocupación por la práctica concreta, pero por otro lado también hay cierto optimismo por la capacidad de los docentes para transformar la discusión teórica en instrumentos prácticos para sus tareas áulicas. Pero eso no ha sucedido.

Como tenemos mucho cuidado de no ser demasiado prescriptivos con los docentes, acusamos de conductistas a aquellos que plantean prácticas concretas para llevar adelante en la clase. Esa actitud ha ido en desmedro de una mayor variedad de las formas de enseñar, como así también de una preocupación sobre con qué    métodos aprenden los chicos y en qué circunstancias lo hacen. No todos los chicos aprenden igual, como tampoco lo hacen en distintas circunstancias, medios socio culturales y edades. Deberíamos considerar más las distintas formas posibles de aprender y las metodologías que estas exigen.

-FL:- ¿Cómo ves  la formación docente actual en relación a esa cuestión ?

–GT:- La formación docente no ha variado mucho en los últimos tiempos, seguimos manteniendo una formación que tiene como referencia a la escuela tradicional. No hemos avanzado en eso y tenemos que hacerlo.

-FL:- En relación a la formación docente hay definiciones respecto a qué aspectos es necesario mejorar, por ejemplo la lecto-escritura, la comprensión de textos, el aprendizaje de las Matemáticas y cuestiones de la didáctica en las diferentes disciplinas; pero por otro lado pareciera no haber demasiadas precisiones sobre  las características culturales, tecnológicas, laborales de los escenarios futuros en que se desempeñaran los nuevos docentes

¿Cómo se trabaja en la formación docente en relación a esa incertidumbre?

–GT:-El desafío de hoy en la educación es que tenemos que formar a las nuevas generaciones sin tener claro cómo va a ser el futuro.

La escuela moderna formó para un mundo lleno de certidumbres. Había un plan del desarrollo de la modernidad en el cual encajaba la propuesta educativa.

A su vez, en la educación, estamos atravesando un proceso de cambio que no va a desembocar en un único modelo de escuela.

Es necesario pensar propuestas para navegar la incertidumbre del mundo futuro, y formar a los docentes para poder hacer ese trabajo. Esos docentes deben ser más creativos, con más capacidad de utilización de la tecnología para interrogar al mundo donde viven y enseñarle a los chicos a poder hacerlo también.

Los futuros docentes deberán tener una formación más sólida, tanto en lo disciplinario como en lo didáctico. Para poder cambiar las metodologías de enseñanza sabemos que es necesario una formación sólida.

Tendremos que avanzar en modificar la formación inicial de los docentes.

-FL:- Las características que mencionaste pueden encuadrarse en el plano individual, pero se potenciarían en un trabajo grupal. La escuela secundaria en nuestro país tiene una gran dispersión de docentes en horas fragmentadas que no facilita el trabajo entre colegas, como así tampoco que el equipo directivo pueda contar con un plantel relativamente estable de docentes para desarrollar un proyecto pedagógico. Ahí podemos observar una gran contradicción en relación a las necesidades que observás. ¿Cómo ves la posibilidad concreta de que se transforme la organización de la escuela media?

-GT:-Ahí hay un elemento importante. Esta nueva forma de pensar la formación en el ámbito de los institutos de formación docente, como así también en las escuelas, exige otro tipo de organización de una institución. De la misma manera también necesitamos otra organización del sistema educativo. En cuanto a la organización de la institución es necesario que los docentes tengan un tiempo institucional en el que puedan trabajar junto a otros colegas, para pensar tanto en la propuesta pedagógica de la institución como para abordar otras temáticas. En ese sentido es necesario que en cada institución se pueda conformar un equipo.

Para eso hay que cambiar la forma de designación docente en las escuelas secundarias y tener docentes por cargo.

Todas las propuestas de innovación que mencioné anteriormente incluyen el tiempo institucional de los docentes.

Un cambio de este tipo exige un replanteo de la distribución de la inversión en la educación.

-FL:- ¿Imaginás que sería factible con el presupuesto educativo existente?

-GT:- Considero que habría que aumentar por lo menos un punto del producto bruto interno para educación, pero también habría que racionalizar el gasto educativo. Porque está claro que hay algo que no funciona bien, ya que no es racional el uso del presupuesto educativo. Habría que repensar el uso de los recursos y darle prioridad a esta necesidad: que haya docentes con un tiempo institucional para el trabajo escolar. Si no no es posible un cambio.

-FL:- ¿Te referís a tiempo para investigación? ¿A un tiempo de trabajo en conjunto para desarrollar proyectos?

-GT:- Sí, pero fundamentalmente para preparar su propia clase, y clases junto a sus colegas. Es necesario que los docentes dispongan de tiempo para pensar estratégicamente el proyecto pedagógico de su institución, y las problemáticas diferenciales que traen sus alumnos. Así es en casi todos los países. Argentina y Uruguay somos los dos países que tenemos este formato de “profesores taxis”. En Chile y en Brasil no es así. Y no estoy hablando de los países centrales en los que por supuesto sí disponen de ese tiempo de trabajo institucional.

-FL:- Los dos ejemplos que mencionaste, Chile y Brasil, tienen la educación municipalizada, un aspecto de ese sistema es que las escuelas pueden desarrollar sus proyectos de manera autónoma.

¿Cómo ves vos esa forma de organización educativa? ¿La ves viable en nuestro país? ¿Estás de acuerdo?

-GT:- Una cosa es que yo te diga que  la organización institucional exige un tiempo docente para el trabajo pedagógico en la institución. Otra cosa es que estemos discutiendo la organización del sistema, si tiene que ser municipal, provincial o nacional.

-FL:- Me refiero a que ese modelo le da otro grado de autonomía a las escuelas, como así también otros condicionamientos.

-GT:- La autonomía de las escuelas es un tema delicado. Yo no creo que las escuelas argentinas tengan poca autonomía. Creo que de hecho las escuelas tienen mucha autonomía Lo que no tienen son los recursos que necesitan, y no estoy hablando sólo de los económicos, sino también de los recursos simbólicos para poder usar esa autonomía en beneficio de un proyecto institucional. Creo que necesitamos un Estado con capacidad de producir esos recursos y acercarlos a las escuelas.

-FL:- ¿La formación docente no tendría que enfocarse también en una carrera de formación de directivos? 

-GT:- Por supuesto deberíamos profesionalizar el trabajo de los directivos, ya que son una pieza fundamental para que las escuelas lleven adelante proyectos interesantes. También allí tenemos una ausencia. Tenemos muchos cursos, pero no hemos creado una carrera profesional para los directivos. Actualmente los directivos son docentes que se postulan como tales sin tener una formación específica para ser directores. Tampoco hemos creado una carrera profesional docente dentro del aula. La carrera docente en la Argentina es el paso del aula a la dirección. El único elemento que consideramos para mejorar la posición de los docentes que están frente al aula es el paso del tiempo, la antigüedad.

 -FL:- En una entrevista a Juan Carlos Tedesco él planteaba que sería necesario asemejar la posibilidad del desarrollo de la carrera profesional de los docentes de la escuela secundaria al modelo de la universidad. De esa manera habría diferentes cargos para concursar. ¿Cuál tu opinión sobre esa posibilidad? ¿La ves viable?

-GT:-No sé si viable, pero creo que es muy necesario. Tampoco sé si en el mismo modelo que proponía Tedesco, pero sí se está hablando mucho de pensar en distintas categorías de docentes. Por ejemplo, un docente novel puede recibir una determinada capacitación, e incluso un acompañamiento de docentes más expertos durante su período inicial de trabajo. Luego puede pasar a otra categoría donde también se le exija una capacitación. El paso de una categoría a otra se da a partir de capacitaciones o de concursos y evaluaciones. Esas instancias construyen una carrera escalonada.

La idea es que el que quiere ser director podrá concursar para serlo, y quien quiera mantenerse en el aula podrá hacerlo cambiando también de jerarquía, aun estando dentro del aula. Por otro lado, algunos pueden ser docentes y además de su tarea en el aula ser tutores de los colegas que recién inician su carrera. Es decir, combinaciones de ese tipo harían que la carrera docente fuese una carrera donde la capacitación y la superación permanente estuviesen presente.

 -FL:- ¿Considerás que la no existencia de esas posibilidades inciden muy negativamente en los docentes?

-GT:- Sí. Creo que inciden negativamente porque el sistema argentino no tiene ningún tipo de recompensa para el buen docente, más allá de la gratificación. Para un docente es importante que un chico aprenda. Eso es gratificante, como también lo es poder disfrutar de la profesión.

Hay docentes que no quieren ser directores porque quieren quedarse en el aula y algún incentivo hay que darles por el paso del tiempo. Sería importante que trabajásemos en ese sentido.

-FL:- Pensando en ese sentido de cambio en la formación y la carrera docente: ¿Cómo ves el proyecto de creación de una universidad de formación docente en Ciudad de Bueno Aires?

-GT:-Depende de lo que hagan. Si van a hacer una universidad como cualquier otra, o incluso como la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires no vale la pena. Creo que estamos pasando por un momento en que lo que necesita el sistema educativo en general, y ahí incluyo a los subsistemas provinciales, es una formación innovadora, enfocada en la generación de perfiles que sean capaces de orientar la innovación y el cambio. Si en la Ciudad de Buenos Aires logran hacer una institución que sea una usina de construcción de la innovación en la formación docente estoy de acuerdo, si  no no.

El sistema de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires requiere una intervención sin duda, un cambio en varios aspectos; uno es el de la innovación de las propuestas pedagógicas, otro es el de la racionalización de la oferta. Hay ofertas superpuestas y carreras que tienen muy pocos alumnos. Eso sale muy caro. Hay que intervenir y cambiar.

-FL:- En esa línea de la innovación, en una entrevista a Alejandro Piscitelli él planteaba que consideraba necesario que existiese un cargo en las escuelas medias que cumpliese el rol de un “Chief of culture” u Oficial principal de cultura. Es decir, una especie de manager cultural, que investigue líneas de innovación pedagógica, de acuerdo a las características de la institución. Ese especialista sería un actor transversal dentro de la escuela.

-GT:-Ese rol me parece importante,  pero no sé si podría ser un individuo por escuela. La escuela moderna siempre ha tenido una organización vertical. Por ejemplo, en la burocracia de los inspectores, en su rol de control y normatización en el sentido de buscar homogeneizar lo diferente y  ajustar a las reglas del sistema la innovación y el cambio.

Ahora estamos pensando que las escuelas necesitan justamente un perfil que asuma el rol del que habla Piscitelli.

Creo que las escuelas tienen que estar en red y que esa red debe incluir, no digo una persona, sino un espacio de producción de innovaciones para alimentar a todas las instituciones escolares.

Hay algunas escuelas, como por ejemplo la ORT que tienen un espacio similar dentro de la institución para la producción de propuestas innovadoras.

La innovación es un flujo, no es algo que introduce un cambio hoy y luego lo mantiene estable. Es algo que obliga a una permanente revisión e introducción de cambios.

Desde la gestión estatal construir centros para cada escuela como el que tiene la ORT sería caro. Pero sí se podrían pensar espacios con esa función que sean compartidos por una serie de escuelas. En esos espacios se podrían proyectar innovaciones para un conjunto de escuelas por medio del trabajo grupal de los docentes y directivos. De esa manera se podría cambiar la estructura actual burocrática, vertical y normatizadora.

-FL:- Desde tu participación en la gestión educativa de la provincia de Buenos Aires, ¿considerás que los Centros de Investigación e Información Educativa (CIIE) podrían ser un primer espacio para ese tipo de propuesta en educación?

-GT:-Hasta ahora los CIIEs  han sido centros de capacitación, nada más. Por el momento veo difícil que puedan ser reconvertidos en ese sentido.

-FL:- ¿Por  qué?

-GT:- Porque en principio habría que dotarlos de recursos tecnológicos, no todos tienen internet. Con esto planteo hasta qué niveles son pobres tecnológicamente.

También son necesarios recursos humanos con capacidad de pensar y de innovar. Es decir, que piensen alternativas para las escuelas, como así también para articular redes de escuelas.

Todo es difícil, no solamente por la falta de recursos económicos, sino porque lo que se está intentando es romper el hábito existente. Los CIIEs, de la misma manera que los docentes, tienen un hábito de trabajo en el que tenés que irrumpir y generar una alternativa. Eso lleva tiempo, y a nivel político implica la generosidad de invertir en un proyecto cuyos frutos los va a recoger otro.

-FL:- El proyecto Infinito por descubrir  llevado a cabo  en centros en Jujuy, Mendoza, Misiones y provincia de Buenos Aires ( Bahía Blanca) brinda espacios donde pueden ir los chicos por decisión propia (individualmente o  un grupo) para desarrollar proyectos de aprendizaje vinculados de  ciencia y arte. Allí hay docentes que los orientan. Son espacios extraescolares que podrían enmarcarse en lo que planteás.

-GT:- Al ser espacios  extraescolares me parece interesantísimo. Si pudiéramos articular las escuelas para que todos los alumnos tuvieran la posibilidad de acudir a esos lugares, sería fantástico. Centros similares generó Piscitelli en México. Hay algunas escuelas que tienen esos espacios donde los chicos van y encuentran asesoramiento para poder llevar adelante el proyecto que quieran.

Desde la gestión es necesario tener en cuenta que si se van a instalar ese tipo de centros hay que apuntar a que la escuela entienda de qué se trata la propuesta que ofrecen para que puedan ayudar e incentivar a los chicos en su uso. Me refiero a un uso adecuado, para que no pase como con las bibliotecas, sobre las que hay poca incentivación de parte de los docentes para que los chicos vayan y busquen los libros.

-FL:- ¿Crees que pasó algo así con Conectar Igualdad? Las computadoras entregadas tienen una serie de programas que son muy buenos para aprender Matemáticas, Geometría, Química entre otras disciplinas, pero se han utilizado muy poco. ¿Cuál es tu lectura de eso?

-GT:- Las cosas se van construyendo de a poco, con ensayos, idas y vueltas.

La computadora no es una tecnología adecuada para el modelo pedagógico tradicional, ya que este no supone que los chicos van a tener una.

-FL:- Sin embargo ingresó la computadora en el sistema educativo porque ya estaba en el mundo que habitan cotidianamente los alumnos (aunque no tuviesen una en su casa).

-GT:- Pero finalmente la computadora fue usada como un cuaderno. No la usaron con la potencialidad que tiene. ¿Y eso por qué? Porque el modelo pedagógico era el mismo, entonces la computadora en vez de aportar molestaba.

Si no cambiás el modelo pedagógico para una propuesta que suponga el uso de la computadora, si no planteas que los chicos trabajen por proyectos y que tengan que buscar información en ella, o que tengan que utilizar alguno de los programas para aprender, por ejemplo, Matemáticas o Geografía, si no hacés el cambio de la propuesta pedagógica, la computadora termina estorbando.

-FL:- Sin embargo  hubo muchas capacitaciones para su uso pedagógico, por ejemplo en Provincia de Buenos Aires desde de los CIIEs, o el Instituto Nacional Formación Docente (INFD) con especializaciones gratuitas que cursaron docentes de todo el país. En ese sentido hubo mucha inversión de dinero y recursos. ¿Qué crees que pasó?

-GT:- Todo tarda en cuajar ¿no?

-FL:- ¿Faltó continuidad?

-GT:- Probablemente haya faltado continuidad y esfuerzo sistemático.

-FL:- Pero los CIIEs y los capacitadores siguen existiendo, los cursos en el INFD también, más allá de los cambios políticos y de las prioridades de cada gestión. Como también hay una oferta existente por afuera del sistema educativo estatal en la que se pueden encontrar decenas de cursos, especializaciones y maestrías con mayor o menor grado de calidad.

-GT:- Sí, pero  cuando se vuelve a la escuela hay una hora de Historia, una de Matemáticas, una de Geografía y un programa pensado para cada una de esas disciplinas que establece la transmisión de un número determinado de contenidos a los chicos. Es el propio sistema el que se traga la propuesta de la computadora.

Es necesario pensar un cambio en la propuesta áulica, como así también un acompañamiento fuerte a las escuelas que lo estén haciendo. Esas propuestas deben incluir la nueva tecnología. Una capacitación a los docentes no genera ese cambio si cuando vuelven a la escuela está todo organizado como estuvo organizado siempre. Lo digo con cierta preocupación porque yo trabajo en capacitación en la Provincia de Buenos Aires. Desde allí hacemos un esfuerzo para que las capacitaciones incluyan una experiencia en el aula; pero no tengo ninguna garantía de que eso se transforme en una práctica diferente en la clase, más allá de algunos momentos particulares. Para que eso pase tiene que haber una propuesta más integral de la institución escolar y de capacitación al directivo.

Creo que vamos caminando en ese sentido, pero no tenemos los cambios estructurales necesarios como son una nueva carrera docente y una nueva organización de la institución escolar. Hasta que eso no vaya sucediendo el cambio va a ser inestable.

-FL:- ¿Qué otras dificultades ves en los diferentes actores que son parte del sistema para avanzar en ese sentido?

-GT:- La dificultad no son los actores en sí, son los actores actuando en una determinada estructura. Hay dificultad de esos actores para procesar los cambios. La Argentina tiene pocos antecedentes, y por consecuencia hábitos, en la negociación de intereses. Todo cambio exige una fricción de intereses y por lo tanto una buena negociación.

También hay dificultades en la formación de los docentes porque es muy débil en su formación de base. Eso genera dificultad para el cambio. Por el contrario una formación que es sólida de base, aunque después se la oriente en otro sentido, permite repensar el propio modelo y readaptarlo.

 

La Argentina está, como tantas otras veces en materia educativa, ante una posibilidad de cambio. Sería bueno que nos diéramos cuenta que es necesario institucionalizarlo a partir de políticas sistémicas que no sólo aborden un cambio en la escuela o en las instituciones, sino también en la organización del sistema.

Si se estudia o analiza todo el período que va desde los años ’70 en adelante te encontrás con que hay muchísimas propuestas de reforma que se han ido instalando y luego moviendo hacia una estructura que sigue manteniéndose igual.

Este año se van a cumplir 60 años desde que tenemos el Estatuto Docente. El Estatuto es el que abarca la estructura del sistema educativo. No lo hemos cambiado en 60 años. Un cambio implica cuestionar intereses establecidos.

Hemos cambiado dos leyes de educación. El sistema pasó de ser centralizado a ser descentralizado, ha cambiado todo y mantenemos el mismo Estatuto y la misma estructura en la organización del sistema educativo. Pienso que hay que estudiar la forma en la cual podamos negociar los intereses de cada sector sin derrotar a nadie.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis

 

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2018