Boletín de Novedades Educativas N°90: Entrevista a Rebeca Anijovich: atender la diversidad a través de propuestas didácticas

En este boletín entrevistamos a la especialista Rebeca Anijovich, cuya propuesta pedagógica, a diferencia del modelo educativo único, apuesta   a diferentes modalidades de enseñar y aprender centradas en la diversidad de los alumnos En el transcurso de la entrevista encontrarán diferentes ejemplos y propuestas de trabajo que les serán útiles para investigar y profundizar.

Rebeca Anijovich.

Magister en Formación de Formadores, UBA

Docente de grado y posgrado en UBA y Universidad de San Andrés.

 

 -FL:- Partiendo de tu propuesta de modificar  el formato escolar tradicional a través de la didáctica ¿Podrías ilustrar de qué manera podrían los docentes abordar la diversidad de los alumnos través de diferentes formatos de actividades y materiales?

-R.A:-Una posibilidad es pensar en opciones en la producción final de una unidad o de un proyecto. Por ejemplo, si el docente está trabajando sobre alimentación, una alternativa para ofrecerle a los alumnos es que elijan el mejor modo de demostrar lo que aprenden en ese proyecto a través de tres posibles producciones finales. Pueden entonces elegir hacer un video pensando en un destinatario puntual. Así podrían ser alumnos de escuela primaria para los que deberían filmar recomendaciones sobre comidas sanas. En la producción, por ejemplo, deberían fundamentar la distinción entre comida sana y comida chatarra.

Este tipo de producciones finales deben estar asociadas a los criterios con que se las va a evaluar.

Decíamos entonces que ante una actividad se puede ofrecer la posibilidad de tres opciones de producciones finales a realizar en base a un mismo criterio de evaluación. El video puede ser una de ellas. Otra puede ser el plan de un menú semanal de comidas sanas para que se le proponga al comedor del colegio. La tercera alternativa puede ser un plan para divulgar en dos medios de comunicación las fundamentaciones respecto a por qué hay que comer comida sana.

Otra propuesta alternativa a la de dar opciones de diferentes producciones finales es que las opciones estén dentro del mismo proyecto. En este caso la idea es que todos los alumnos trabajen los mismos conceptos y capacidades, pero que puedan elegir cómo hacerlo dentro de un repertorio de alternativas. Por ejemplo, de acuerdo con el interés temático dentro de “alimentación”, un grupo de alumnos puede estar interesado en indagar acerca de quiénes son los veganos, qué tipos de alimentos consumen, y por qué consumen algunos y otros no. Otro grupo puede elegir trabajar con la celiaquía, para lo que haría el mismo procedimiento. Es decir, la idea es darles opciones a los chicos más vinculadas a sus intereses temáticos.

Una tercera opción didáctica es ofrecerles alternativas en cuanto a los  recursos. Así algunos preferirán trabajar con música y otros con artes plásticas, o a través de una dramatización. De esta manera les ofrecemos diferentes recursos y técnicas para que ellos elijan con qué quieren avanzar y desarrollar el proyecto.

Por otro lado hay que estimularlos a que trabajen con fuentes de información diferentes, como sitios en internet, textos, entrevistas, etc.

Todas estas opciones que mencioné son ejemplos de lo que los docentes pueden ofrecer a sus alumnos sin perder de vista nunca los propósitos de enseñanza de cada proyecto. Como tampoco deben dejar de lado los contenidos y capacidades “no negociables». Con esa expresión me refiero a los contenidos que cualquier niño, no importa en qué escuela esté estudiando, debe aprender. Sobre el resto puede trabajar por intereses.

-FL:-Una faceta del trabajo con la diversidad  sería que  los alumnos puedan acceder a los contenidos básicos que deben aprender en cada nivel a través de  diferentes propuestas. De esa manera también pueden vincularlos con otros que están en su mundo de intereses cercano.

-RA:-Sí. Podrían acceder por distintas puertas a ese contenido, y generar productos finales diferentes en lugar de la clásica prueba tradicional igual para todos.

La idea es que alcancen diferentes productos finales en los que demuestren lo que aprendieron, utilizando una variedad de recursos.

La finalidad de esta diversidad de propuestas apunta a incluir la diversidad de estudiantes que hay dentro de un curso.

Como docente no estoy ofreciendo 30 opciones, sino 3 o 4 opciones que son mucho más que una y permiten que los alumnos elijan.

Sobre esa acción de elegir hay que desarrollar un trabajo metacognitivo justamente para aprender a elegir. Es decir, ¿qué significa elegir? Cuando elijo una cosa significa que estoy renunciando a otra que me fue fácil o difícil.  Para trabajar eso podemos partir de preguntas para proponerle a los chicos:

¿Si tuvieras que volver a hacer este trabajo, elegirías lo mismo?, ¿Por qué?, Si tuvieras que ayudar a un compañero a hacer una elección ¿cómo lo orientarías?

Estos son ejemplos de preguntas metacognitivas que además de ofrecer opciones a los alumnos para que tomen una buena elección, les ayuda a que aprendan sobre lo que significa elegir.

-FL-: En este punto estamos en los temas de un contenido sobre los que los alumnos hacen su elección de trabajo. Vinculado a eso están las actividades que propone el docente, ya que puede haber diversidad de temas, pero un mismo formato de actividad.

-RA:- Totalmente. Por ejemplo, se les puede contar el mismo cuento a todo el grupo, pero proponerles que hagan actividades distintas con ese cuento. También se les puede proponer lo inverso, es decir: la misma actividad para todos pero en vez de sobre un cuento se les presentan 3 opciones diferentes que tratan la misma temática.

-FL-:  Hasta aquí vimos el trabajo sobre la diversidad de intereses. Otro aspecto en el que se expresa fuertemente la diversidad de los chicos son los tiempos de aprendizaje. ¿Cómo se trabaja esa cuestión que hace a un eje de la organización de la escuela tradicional, es decir: la organización de los tiempos?

-R.A:- En la escuela, en relación al tiempo pasa algo: se pierde mucho en cosas que no son importantes,

La cantidad de tiempo existente en la escuela no se puede variar. Hay una determinada cantidad de horas de clase por día, como así también de días de clase por año, esa es una condición que no se modifica. Entonces la pregunta que uno como docente debería hacerse es: ¿qué hago con el tiempo que tengo? En función de esto que hay que pensar con mucha profundidad cómo se lo va a usar.

Sabemos que hay prácticas rutinarias. Dar cuentas de multiplicar es una práctica rutinaria que se centra justamente sobre eso: incorporar una rutina de trabajo.

Allí no tengo que dedicarle tiempo a diversificar nada. Probablemente todos los chicos estén practicando cuentas, y cada uno las va resolviendo de diferentes maneras, y en tiempos diferentes. Allí, mi intervención como docente será trabajar con aquellos chicos que necesitan ayuda, y armar parejas, tríos o grupos para que se ayuden entre ellos a modo de aprendizaje colaborativo.

Por otro lado, cuando decido trabajar con la diversidad tengo que tener en cuenta que no voy a poder ofrecer constantemente opciones, porque sino no me alcanzaría el tiempo. Lo que voy a tener que hacer es ir eligiendo cuándo trabajar la diversidad, entendiendo que al principio va a llevar más tiempo porque los alumnos no están habituados a elegir, ni a trabajar divididos en distintos espacios físicos, o agrupados por tareas diferentes. No hay un hábito previo en ellos vinculado a esta modalidad en la escuela. Por ese motivo tengo que generar el hábito, y probablemente al principio me lleve más tiempo de lo deseado.

Otra cuestión es que no todo lo que se enseña tiene el mismo nivel de profundidad, y no es porque un docente no querría enseñar con más profundidad, sino que efectivamente no alcanza el tiempo. Obviamente esto tiene que ver con la extensión de los diseños curriculares. Este tema está discutiéndose en el mundo: que los diseños tengan menos cantidad de contenidos y se puedan trabajar de manera más profunda.

La información hoy esta accesible para los alumnos en internet, y buscando allí pueden conseguir los datos que necesitan. En ese sentido la escuela puede dejar de usar su tiempo en ofrecer datos, y debería invertir su tiempo en enseñar a pensar, en enseñar a dialogar, a argumentar y a convivir. No importa sobre qué estoy argumentando si estoy aprendiendo a hacerlo. Eso implica rediseñar los tiempos escolares, repensar su uso. Por supuesto eso no depende solo de los docentes, depende de las políticas educativas; pero también adentro de las aulas podemos decidir como docentes, a qué tema darle más profundidad y trabajarlo de manera diversa. Esto implica también que cuando nos topamos con una práctica más rutinaria la trabajemos más  a la manera tradicional  porque sabemos que de esa manera el tiempo nos rinde más. En síntesis, se trata de ir eligiendo qué enseñar en profundidad y reconocer todas las diversidades posibles.

-FL:-Enseñar a pensar también conlleva enseñar a buscar. Invertir tiempo en desarrollar esa capacidad en los alumnos evitaría perder el tiempo en brindar muchos datos.

-RA:-Sí. Cuando enseñás a buscar estás trabajando con una capacidad que se puede aplicar a cualquier tema u orden de la vida: cómo y dónde se busca, qué es una fuente confiable. Como también hay que enseñar a poder fundamentar las elecciones que se toman en una búsqueda.

-FL:- ¿Qué proponés en relación a la modalidad del trabajo grupal o colaborativo?

-RA:- Así como hay que enseñar  a buscar información, también hay que enseñar  a trabajar colaborativamente. Eso es algo que tampoco se enseña. Lo habitual es decirle a los chicos divídanse en grupos o que el docente los agrupe y trabajen con una propuesta.

-FL:-¿Hay que enseñarle a los docentes o hay que enseñarle a los alumnos?

-RA:- Si los docentes no saben, tienen que aprender, y si los docentes saben tienen que enseñarle a los alumnos. En muchos casos hay docentes que sí saben trabajar colaborativamente, y pueden enseñarlo. En otros casos, cuando los docentes se formaron, este no era un tema de aprendizaje en la formación de base. Entonces si no están formados en ello el aprendizaje en servicio les permitirá aprenderlo. Esto implica aprender que cuando un grupo va a hacer un trabajo conjunto es necesaria una tarea previa de planeamiento, tanto de la división de roles y de tareas, como así también de la organización de tiempos y de recursos. A partir de allí  se arma un plan de trabajo. Si el docente trabaja eso con sus alumnos en función de organizar una actividad, luego puede revisar ese plan y ayudarlos a ajustarlo en lo que sea necesario. Así se evita que pierdan tiempo o el foco del trabajo posterior.

Ya implementado el trabajo grupal, luego de finalizado se plantea un ejercicio de autoevaluación para los alumnos. Este se basa en preguntas como ¿cuál fue el aporte de cada uno al equipo?, ¿qué cosas haría distinto si tuviera que encarar un nuevo trabajo grupal?

Luego se pueden poner en común los obstáculos que encontró cada grupo para funcionar y producir como tal, y qué estrategias les funcionaron. No es necesario poner en común todo lo que los grupos trabajaron, porque no alcanzaría el tiempo.

-FL:-Es decir que proponés  hacer énfasis en aspectos que tienen que ver con la metacognición, tanto antes como después de las actividades.

-RA:- Siempre, porque eso posibilita desarrollar un estudiante autónomo y consciente de su fortalezas y de sus debilidades. Eso es un aprendizaje no solo para lo que hace en la escuela, sino también para la vida fuera de ella, ya que le sirve en su rol de futuro ciudadano. Para ello podemos pensar: ¿cuáles son mis mejores estrategias en función de mi modo de aprender, de mis gustos, de mis intereses y de mis posibilidades?

Si aprendo a reconocer mis debilidades puedo identificar que no me conviene pensar en un trabajo recorriendo un camino en el que sé que tendré ciertas dificultades. Eso me permite darme cuenta de que tengo que elegir otra estrategia.

Cuanta más conciencia tiene un estudiante de esa cuestión, más posibilidades tendrá de alcanzar las metas propuestas, y ser un estudiante exitoso en el sentido de ser capaz de aprender, analizar críticamente lo que aprende, y desarrollar estrategias creativas e innovadoras.

-FL:- Hay una dimensión del sistema educativo que es muy difícil de modificar: la  que tiene que ver con el espacio dentro de la institución.¿Cómo se puede reconfigurar a través de la didáctica el uso de los espacios en la escuela?

-RA:-Sobre esa cuestión, un ejercicio que hemos hecho muchas veces en las escuelas es salir con el grupo de docentes a caminar la institución. La idea es caminarla para intentar mirarla como si fuese la primera vez que lo hacemos. Así buscamos ver lo que hay en la escuela y qué se puede hacer con ello.

-FL:- ¿Qué surje en esa actividad?

-RA:-Hace pocas semanas estaba en una escuela haciendo este recorrido con maestras de jardín de infantes. Al caminar por los pasillos de la escuela se daban cuenta que todas las carteleras que había en el jardín estaban altas, es decir que no estaban a la altura de los chicos. Históricamente las carteleras se fijaron ahí y nunca más nadie se preguntó por qué. Cuando surgen esas observaciones se arma una discusión interesante. En este ejemplo las maestras terminaron resolviendo que iban a dejar algunas carteleras con información orientada para los padres un poco más altas y otras con mensajes para los niños las pondrían un metro hacia abajo, para que pudieran acercarse a mirarlas. Eso surgió de recorrer la escuela y pensar cómo podemos mirarla con otros ojos, para buscar utilizar los espacios de otra manera.

Otro ejemplo es darse cuenta que un espacio compartido entre dos salas podría usarse afuera de ambas para hacer algo conjunto allí.

Este tipo de cambios los hicieron grupos docente después de haber mirado muchas fotos en internet de escuelas de distintos lugares del mundo con ideas en esta línea. Uno no tiene que inventar todo. Hay muy buenas ideas para imitar, y adaptar. Se puede mirar mucho en internet y después salir a recorrer la propia escuela. Como también se puede hacer lo mismo adentro de las aulas, pensando en distintas posibilidades de distribución y organización de las mesas, los bancos, las sillas, los materiales y los recursos.

Ese es un ejercicio simple que no requiere de tecnología, no requiere tirar abajo paredes. Se pueden hacer cosas muy sencillas para apropiarse de manera muy diferente de los espacios del aula y de la escuela en su conjunto. Por supuesto se puede pedir ayuda. Cuántos papás hay que saben de arquitectura, decoración y construcción. También se puede hacer un recorrido con ellos junto a los maestros y sugerir ideas. Tenemos muchas posibilidades de salir de esta situación de cosas estáticas en el aula. Esto tiene ver con la idea de cómo lograr que los docentes se apropien de los espacios.

También hemos hecho experiencias con chicos de primaria y de secundaria. Por ejemplo les propusimos trabajar de este modo en el aula, y les preguntamos ¿qué ideas se les ocurrían sobre cómo podíamos poner el espacio a disposición de esa tarea que iban a hacer durante la mañana. Los chicos tienen un montón de ideas. Luego de elegir una y probarla se planteó: “Este modo en que pusimos los bancos y las sillas ¿nos ayudó o no a desarrollar esta tarea que teníamos que hacer?, Fue más difícil o más fácil? ¿Lo volveríamos a repetir?” Con ese diálogo reflexivo los chicos se apropian del espacio y se genera un ejercicio muy interesante de metacognición que propicia desarrollar estudiantes autónomos.

-FL:-Este trabajo de desnaturalizar la mirada sobre los espacios de la escuela tiene relación con incorporar la mirada del otro en cuanto a la funcionalidad de los diferentes lugares.

-RA:- Es un ejercicio para revisar cómo el espacio tiene que ser funcional al tipo de tarea, al modelo de enseñanza y de aprendizaje que yo quiero en mi escuela. Si mi modelo de enseñanza es la clase expositiva probablemente no tenga mucho que discutir acerca de cómo cambiar el espacio escolar, pero si mi modo de trabajar es en grupo puedo plantearme cuál es la mejor distribución de las cosas para no entorpecer y que podamos circular; o para que nos escuchemos, porque si hay una mesa encima de la otra probablemente el ruido no nos deje trabajar.

Todos estos son también aprendizajes muy valiosos, más allá del contenido disciplinar que estemos aprendiendo en ese momento.

-FL:- Es parte de la práctica, y de poder ejercer  una reflexión sobre el rol de uno dentro de esa práctica, como así también de las posibilidades que se van abriendo al desarrollarla .¿Es una ejercitación que se implementa en la formación docente?

-RA:-En algunos casos. Esto es algo que se tiene que enseñar también en la formación docente.

-FL:-Estos trabajos, que de alguna manera también son grupales, pueden habilitar otro tipo de roles dentro del grupo, no solo en la relación del docente con los alumnos sino entre  pares. En ese sentido: ¿Qué propuestas sugerís en relación a los cambios de roles en determinadas circunstancias, por ejemplo las tutorías entre pares?

-RA:- Está muy investigado y comprobado que un estudiante cuando lo tutorea  un par aprende más.

Hay proyectos de redes de tutoría en los que un alumno le enseña a otro. Estos proyectos se fundamentan en la teoría de las inteligencias múltiples y los distintos tipos de inteligencia.

Cuando se descubre que hay muchas maneras de ser inteligente entonces uno puede identificar que cada alumno tiene más desarrollado diferentes tipos de inteligencia; de esa manera se puede buscar cómo complementarlo trabajando con otro diferente en ese aspecto. Por ejemplo, un par colabora conmigo porque dibuja muy bien, y yo no sé cómo hacerlo.  Mi par no hace el dibujo por mí, sino que me ayuda y me enseña para que yo pueda llegar a dibujar. Esa es la idea básica de esa complementación.

En ese sentido hay mucho desarrollo sobre el tema de los distintos tipos de inteligencia, y no solo sobre las inteligencias múltiples de Gardner. Hay muchos ejemplos de redes de tutoría que van desde escuelas secundarias a primarias con absoluto éxito en términos de aprender de un par.

-FL:- En cuanto a  las tecnologías digitales,  se intentó que ingresaran en el sistema de forma que abriesen otra serie de posibilidades de aprender. En muchos casos quedaron naturalizadas dentro de la propia lógica del funcionamiento escolar. Dentro de las estrategias que planteás ¿Qué sugerencias tenés en cuanto al uso de los recursos digitales?

-RA:- La tecnología en ese sentido es un recurso más, con todas las ventajas que tiene. No quiero poner el acento en las nuevas tecnologías porque siempre aparecen las objeciones como: «no tengo conexión», «no tenemos suficientes computadoras». La idea es que los déficits en la distribución de las TIC no sean el motivo por el cual uno no pueda ofrecer diversidad.

Hay ejemplos de redes de tutoría en las que a través de la tecnología los tutores y los tutoreados a veces no están juntos en el mismo espacio físico. Hay proyectos donde un alumno de una provincia tutorea a un par de otra región, porque están estudiando, por ejemplo, la región pampeana. Así un alumno del conurbano está en contacto con un chico de La Pampa que cumple el rol de tutor en el tema, ayudándolo a reconocer características de esa región. Hay ejemplos como ese que son sencillos.

La tecnología hoy nos permite el uso de una cantidad de herramientas al servicio de un proyecto educativo. No es la tecnología por sí misma. Por ese motivo la pregunta siempre debe ser: ¿Cuál es el proyecto educativo en el que voy a utilizar estas tecnologías? De esa manera el que manda ahí es el proyecto educativo, y así las tecnologías estarán a su servicio.

-FL:- En muchas de las cuestiones que mencionás se observan puntos de contacto con las propuestas de enseñanza de las ciencias que se están planteando en estos momentos. Por ejemplo, el trabajo con la metacognición.

-RA:- Sí. Hay puntos de contacto con la enseñanza de las ciencias, y de muchas otras disciplinas. Lo que sucede es que algunas disciplinas van más adelantadas en el sentido de haber probado diferentes estrategias de enseñanza. Por ejemplo, en las Artes, en Educación Física, en Matemáticas y en Física hay experiencias fantásticas con profesores innovando en inclusión de la diversidad, y de las tecnologías, como también de redes de aprendizaje y de tutorías.

Puede que haya más sistematización e investigación en el área científica.

Con respecto a la metacognición, la propuesta de la Universidad de Harvard es hacer visible el pensamiento, y está pensada para aplicarse en todas las disciplinas, ya que apuntan a que esa práctica sea transversal a ellas

 -FL:- Volviendo a la escuela, la evaluación es un requisito de validación dentro del sistema y hay pautas bastante concretas sobre ella. En ese sentido estas estrategias que planteás, y que se corren de lo habitual dentro de las instituciones educativas ¿No generan una tensión con el orden institucionalizado?

–RA:-Hay que ser coherente entre cómo se enseña y como se evalúa.

-FL:- ¿Qué proponés al respecto?

-RA:- Si evalúo con proyectos,  debo tener en  claro los criterios de evaluación. Como docente me es indistinto que un alumno me entregue un video o un texto escrito en la medida en que él tenga claros, transparentes y escritos los criterios respecto a cuándo una producción está bien en el sentido que puede ser certificada y aprobada.

Lo complejo es cambiar la tradición de la evaluación, es decir la mirada establecida sobre la evaluación. Eso se viene trabajando en los últimos 20 años con intensidad. Creo que es la práctica más difícil de cambiar. Hay muchos más cambios e innovación en la enseñanza, y por ahora bastante menos en la evaluación.

-FL:- ¿Por qué crees que sucede eso?

-RA:- Porque la práctica de la evaluación tradicional  está connotada alrededor del miedo, la frustración, la tensión y el malestar. Tiene «mala prensa». Y a su vez siempre fue un arma de poder, en el sentido del uso arbitrario que se puede hacer de ella. Como docente yo decido a quién le pongo 7 y a quién un 8.

La evaluación ha sido muy usada como ejercicio de poder sobre los estudiantes, “te pongo un 1 si te portás mal”, y así ese 1 promediaba con el rendimiento académico.

Hay otras líneas de evaluación más vinculadas a la evaluación formativa, a la concepción de evaluar para aprender. Esa concepción   considera la instancia de evaluación como más vinculada a qué estoy aprendiendo y cómo lo hago. También se enfoca en los logros que el estudiante tiene que obtener y el impacto social que una calificación conlleva. Si yo me saco una nota baja, esa situación tiene un impacto en mi autoestima, en mi familia y socialmente en mi entorno también. La evaluación tiene ese grado de visibilidad.

Muchos docentes prefieren quedarse con el método tradicional, toman la prueba con cinco preguntas, cada pregunta tiene 2 puntos, y si alguien les reclama tienen la prueba para mostrar por qué ese alumno se sacó un 4.

Creo que en la medida en que uno cambia la manera de enseñar,  cambia la manera de evaluar.

Así también los alumnos se apropian de sus producciones, por ejemplo, hoy para evaluar se usa un instrumento que se llama rúbricas. En esas rúbricas están explícitos los criterios y los niveles de calidad de manera tal que como alumno puedo autoevaluarme, y puedo hacer también una evaluación entre pares. De esa manera se puede triangular, el docente completa esa rúbrica, el alumno también la completa, y luego se observa donde hay discrepancias entre lo que el docente y el alumno miran. Además, tal como mencioné, se puede hacer evaluación entre pares: yo miro la producción de mi compañero y mi compañero la mía. Ahí tengo 3 visiones sobre mi producción de las que tiene que salir mi calificación. Este es un ejemplo de que se puede también pensar en innovar en la evaluación.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre para fundación Lúminis.

Rebeca Anijovich dio la conferencia «La diversidad suma» en las Jornadas Internacionales para Docentes de la Feria del Libro de este año.  El video de esa conferencia y la guía didáctica que lo acompañará estarán publicados el 2 de noviembre en nuestra Videoteca

La publicación de los videos es parte de un proyecto colaborativo entre Fundación Lúminos, Fundación El libro y Fundaciones Grupo Petersen.

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2018