Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación

Estamos ante una obra imprescindible para educadores e investigadores educativos en la cual se expone un conjunto de argumentos sobre la naturaleza, los límites, las potencialidades y las consecuencias constructivas y destructivas de la evaluación como actividad social. El libro introduce al lector en las funciones históricas de la evaluación y hace explícitos algunos de los supuestos históricos arraigados acerca de las evaluaciones formales (capítulo primero), uno de los cuales es justamente la creencia común de que los exámenes pueden revelar la capacidad subyacente de los sujetos. Otro supuesto, también ampliamente extendido, es la presencia y la necesidad de las pruebas en educación, de modo que su naturalización ha llevado a un escaso cuestionamiento sobre su misma finalidad y sobre los diversos usos que adopta en las sociedades (capítulo primero). En los capítulos segundo y tercero, se explora se explora la influencia de psicólogos estadounidenses y británicos que vieron la posibilidad de crear tests para clasificar grupos por sus niveles relativos de capacidad, cuyos usos claramente establecidos fueron la selección militar, la restricción de la inmigración y la selección para la escolarización, de modo que el ejemplo representativo lo constituyen los tests de CI que han pretendido revelar capacidades intelectuales innatas y fijas. Aunque el pedagogo francés Alfred Binet [1857-1911] se opuso a la idea de una inteligencia unitaria, tuvo una postura muy diferente a quienes trataban de clasificar grupos y tenía muy claro que lo importante era promover ambientes que ayudaran a aprender a los niños, la visión que se impuso en la práctica fue la de la selección y la clasificación hasta nuestros días. Para Gordon Stobart, algunos de los movimientos opositores a la idea de una única inteligencia, como el de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y el de la inteligencia emocional de Daniel Goleman, también definen quiénes somos y prometen revelar nuestras habilidades y aptitudes subyacentes, aunque parezcan más benignos y estimulen unas prácticas más imaginativas de enseñanza y aprendizaje. Algo similar ocurre con la mirada crítica a la evaluación de los estilos de aprendizaje, tema central del cuarto capítulo, en el que se plantea, a su vez, su aparente utilidad para ajustar la enseñanza a los estilos de los estudiantes y el riesgo de generar y configurar determinadas categorías de aprendices. En esta primera parte del libro, el autor invita a reflexionar sobre el poder de la evaluación para crear constructos y clasificaciones que se tratan después como si existieran de forma independiente, neutral o científica. Como lo señala el autor, se ha logrado reducir la importancia de los tests de CI al cuestionar los supuestos hereditarios que subyacen en ellos y destacar más la función central del ambiente y de los factores situacionales en el aprendizaje y en el desarrollo de procesos cognitivos. Y aunque otras propuestas parten de una visión más amplia de la inteligencia, tanto en términos de inteligencias no académicas y sociales, el riesgo de “cosificar las formas social y personal de la inteligencia” y de “configurar a las personas” prevalecen, según el autor. La tesis central que defiende ampliamente, en este punto, refiere al poder amplio de la evaluación, en forma de tests y exámenes, para configurar la manera que tienen las sociedades, los grupos y los individuos de entenderse a sí mismos y de aprender, algo que amerita reflexión y análisis en el contexto de la educación actual, frente a la emergencia de formas de evaluación centradas en competencias laborales, emocionales, ciudadanas, científicas y de emprendimiento, así como de actitudes y habilidades adaptativas al mercado y a la innovación, que claramente están moldeando y afectando la construcción de identidades académicas desde las experiencias educativas formales especialmente. En los capítulos que siguen, se desarrolla el tema de cómo la evaluación configura la enseñanza y el aprendizaje y de cómo se “configuran los aprendices” cuando se dedican a trabajar por las calificaciones y los títulos profesionales (capítulo quinto y sexto). Se ocupan de dos de los procesos que según el autor influyen más en las identidades de los estudiantes, a saber: la caza de títulos y el uso de exámenes para rendir cuentas. En los dos casos, el interés intrínseco por aprender o por aprender a hacer (algún trabajo) lo sustituye el aprender para conseguir un título o cumplir ciertos requisitos o los objetivos impuestos por quienes financian los programas, lo que lleva necesariamente al empobrecimiento de la educación. En este contexto centrado sobre todo en la visión administrativa de la evaluación, muchas de las pruebas actuales no cumplen los criterios de finalidad, adecuación a la finalidad y de validez de consecuencia y suelen conducir a “un currículo limitado, una enseñanza sin imaginación y un enfoque superficial de aprendizaje” (p. 118). Una de las objeciones que el autor plantea frente a las pruebas y exámenes formales se refiere primordialmente a las interpretaciones de los resultados y a sus consecuencias para el aprendizaje. Una de las consecuencias ampliamente estudiadas tiene relación con la diferencia que imponen las creencias de los estudiantes cuando sostienen teorías entitativas de la capacidad (fija e innata) y cuando sostienen teorías incrementales basadas en el esfuerzo y en la tarea (Dweck, 2000). Así, la validez está en el centro de la discusión y para el autor debe responder no solo a si miden lo que pretenden medir, sino a una indagación sobre tres cuestiones básicas: ¿cuál es la finalidad de la evaluación?, ¿esta evaluación es adecuada a la finalidad?, ¿cuáles son las consecuencias pretendidas y no pretendidas de esta evaluación? Lo que ha sucedido en muchos países es que la finalidad de rendición de cuentas se tiene como la principal función y se deja en segundo y tercer plano la función formativa y de aprendizaje. El autor propone una rendición de cuentas inteligente en la que las escuelas conduzcan primero una rendición interna de cuentas que responda a preguntas fundamentales sobre lo que espera la institución de los estudiantes en el plano académico, en qué consiste una buena práctica docente, quiénes son responsables del aprendizaje de los alumnos, cuáles son los valores en los que debe basarse la actividad educativa, cómo hacer que el aprendizaje se haga más gratificante en sí mismo y no solo por medio de las calificaciones por importantes que estas sean. Mientras que en los capítulos precedentes el autor se ha enfocado en los abusos y excesos de la evaluación, los dos capítulos finales asumen un acento más propositivo sin dejar de lado el análisis crítico de magis PÁGINA 213 Reseña del libro Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación de Stobart Gordon la evaluación en sus distintas facetas y ofrecen un panorama útil sobre los supuestos de la evaluación formativa o la llamada evaluación para el aprendizaje y algunas ideas claves en torno a la recuperación de la evaluación (capítulo séptimo y octavo). Para Stobart, recuperar la evaluación supone prescindir de algunos de sus supuestos falsos y de una conciencia clara sobre algunas de las características de la actividad evaluativa que constituyen el centro de argumentación de la obra, a saber: a) la evaluación es una actividad social marcada por valores y no hay nada que se parezca a una evaluación independiente de las culturas; b) la evaluación no mide objetivamente lo que hay, sino que crea y configura lo que mide: es capaz de componer personas y c) la evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo. En el programa de recuperación propone un proceso constructivo en el cual se le otorgue un papel más modesto a la evaluación y se procuren unas interpretaciones más cautas de los resultados; una mayor atención al contexto en el que tienen lugar las evaluaciones y una mayor importancia a las interacciones tanto técnicas como sociales que se producen en la evaluación; finalmente, un enfoque de la evaluación sostenible que se preocupe por favorecer destrezas en los aprendices que les permitan responder al aprendizaje actual y más allá de los contextos escolares en su vida personal y social futura. Y aunque la obra da cuenta de los sistemas de evaluación en el contexto británico, muchas de las experiencias que narra guardan similitudes importantes con lo que acontece en otras latitudes como la nuestra. Como lo señala Stobart, “una finalidad clave de la evaluación, sobre todo en educación, ha sido establecer y elevar los niveles de aprendizaje. Esta es ahora una creencia virtualmente universal: es difícil hallar un país que no esté utilizando la retórica de la necesidad de la evaluación para elevar los niveles en respuesta a los retos de la globalización” (p. 35). a influencia de psicólogos estadounidenses y británicos que vieron la posibilidad de crear tests para clasificar.

Reseña por Fabiola Cabra-Torres, doctora en Innovación Educativa. Actualmente, profesora asociada de la Facultad de Educación y coordinadora del Eje 3: Sociedad de la información, comunicación y procesos socioeducativos del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana. Sus líneas de investigación se centran en estudios sobre la calidad de los sistemas de evaluación y el aprendizaje en la sociedad de la información.

• Autor: Gordon Stobart
• Editorial: Morata
• Año: 2010