Boletín de novedades educativas N°66: La educación ambiental. Enfoques y propuestas. Entrevista a Antonio Elio Brailovsky

¿Qué es la educación ambiental? ¿Qué implica en el trabajo pedagógico? ¿Se circunscribe a las ciencias naturales o debe formar en un tipo de conciencia ciudadana? En diferentes pasajes de la entrevista el especialista Antonio Elio Brailovsky despliega las respuestas necesarias para comprender este campo de trabajo educativo.

Antonio Elio Brailovsky es Lic. en Economía Política, Profesor Titular en las Universidades de Buenos Aires y Belgrano y Profesor Invitado en cursos de posgrado de varias universidades de la Argentina y Venezuela. Es escritor especializado en historia ambiental. Entre sus libros publicados se encuentran: Introducción al estudio de los recursos naturales, Eudeba 1987, El negocio de envenenar, Fraterna, 1988, Memoria verde: historia ecológica de la Argentina, Sudamericana, 1991, Agua y medio ambiente en Buenos Aires (en colaboración), Fraterna, 1992, Verde contra Verde: las difíciles relaciones entre economía y ecología (en colaboración), Norma, 1993, La ecología y el futuro de la Argentina, Planeta, 1992, Esta, nuestra única Tierra, Larrouse, 1992, La ecología en la Biblia, Planeta Tierra, 1993, Historia ecológica de Iberoamérica, Capital Intelectual, 2006 y Buenos Aires, ciudad inundable, Capital Intelectual, 2011

Gabriel Latorre- ¿Qué es la educación ambiental, en qué consiste y desde qué dimensiones se la puede abordar?, ya que en ella están presentes lo ecológico, lo filosófico, lo pedagógico, lo legal.

– Antonio Brailovsky: – Digamos que, en principio de una manera muy genérica, es incorporar al sistema educativo información o valores que tengan que ver con el medio ambiente. A partir de allí enseguida uno empieza a mirar un poco y se encuentra con que hace varias décadas en la Unión Soviética se hizo una reunión internacional de educación ambiental en el marco de Naciones Unidas (Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental organizada por la UNESCO en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y celebrada en la ciudad de Tbilisi, 1977). Esta reunión internacional planteó algunos postulados que aún hoy se repiten indefinidamente.

Uno de ellos dice que en la reunión sobre ambiente humano de 1972 en Estocolmo se planteó incorporar el medio ambiente a la educación. Hace más de 30 años que fue esta reunión en la Unión Soviética, y pasan los años y todavía estamos empezando. Es decir, el grado de avance en educación ambiental es tan reducido que antes de meternos en el tema uno debería empezar a discutir por qué estamos siempre empezando después de varias décadas. Una de las hipótesis es que pone al sistema educativo en un lugar crítico cuando el sistema educativo está pensado con un rol de adaptación; es decir, uno trata de integrar a niños, adolescentes y jóvenes a un sistema que se supone que está funcionando sobre la idea del progreso. Cuando entramos al medio ambiente, los que somos docentes, tenemos que confesar que les dejamos a nuestros alumnos un ambiente peor del que nosotros encontramos. Esto requiere una mirada crítica, requiere aceptar que hay algo que estuvo funcionando mal, y algo entre lo cual diferentes generaciones de docentes no hemos logrado avanzar demasiado en mejorar el ambiente.

Por otro lado, también hay una visión crítica sobre como está funcionando el país en términos institucionales, económicos, sociales, culturales; y esto nos lleva inmediatamente al tema de la integración de las ciencias, que es otra de las dificultades. Tenemos un modelo de ciencia que nos viene de la revolución industrial en el que se separa la ciencia en disciplinas, y cada disciplina es un compartimiento estanco que no tiene nada que ver con el de al lado. Dentro de este sistema de compartimientos estancos se trata de encasillar a la educación ambiental en el área de ciencias naturales por una razón cultural y política. Es decir, desde las ciencias naturales uno puede explicar que les pasa a los pobres seres vivos del río si algún miserable tira un tóxico al agua, pero solo desde las ciencias sociales se puede explicar porque nuestra sociedad tolera que alguien tire tóxicos al agua.

Se requiere de la integración de ciencias naturales y ciencias sociales. Cuando uno entra en las ciencias sociales entra al pensamiento critico, entra a la discusión, al debate, a la critica, a preguntar por qué si esto no se debería hacer se hace, qué pasa con los intereses creados, si existe realmente una contradicción entre desarrollo y ambiente, entre riqueza e impacto ambiental, si realmente es necesario deforestar para poder sembrar y exportar soja, si necesitamos energía atómica que da electricidad a una generación pero genera problemas en las diez mil generaciones siguientes. Es decir se intenta encasillar a la educación ambiental, por un lado en las ciencias naturales para que no haya preguntas sociales, y por otro lado en las prácticas más o menos banales como separar la basura orgánica e inorgánica y este tipo de cosas, como para adormecer el pensamiento crítico. Para mí lo valioso de la educación ambiental es justamente el pensamiento crítico, en el sentido de este viaje de ida y vuelta entre diferentes textos, como los hipertextos de internet. Este viaje entra en distintas ciencias porque la realidad es adisciplinaria y la realidad necesita distintas lecturas desde distintas ciencias. A partir de allí hay distintos modelos de educación ambiental, desde los modelos más integradores posibles que están ligados al pensamiento crítico, hasta en el otro extremo los modelos de entretener a los chicos haciendo reciclaje de papel y esa clase de cosas.

– GL:- De alguna manera el objetivo de la educación ambiental de formar una mirada crítica sería un tanto disfuncional a un orden de cosas dadas en la sociedad.

– AB: – Por eso siempre se simula estar empezando, lo que es una manera de no integrar la educación ambiental sino de dejarla en la puerta, en el borde, en el umbral. Cuando uno mira cómo funciona la educación ambiental en la Argentina se encuentra que hay educación ambiental razonablemente satisfactoria en el sistema inicial y en la escuela primaria, hay un poco menos en escuela media y hay unos posgrados de excelente nivel en las universidades; pero hay un enorme agujero en el nivel universitario de grado. Por ejemplo: tenemos abogados que se reciben en muchas de nuestras universidades sin saber derecho ambiental, ingenieros que se reciben sin saber tecnología de saneamiento, médicos que se reciben sin saber enfermedades ambientales, economistas que se reciben sin saber economía ambiental, etc. Todos esos conocimientos están refugiados en posgrados. Un ejemplo que di, en un seminario que compartimos en la Universidad de San Andrés, fue el de una excelente Maestría sobre control de plagas e impacto ambiental que hace una universidad pública de Argentina con los mejores docentes del país, con un excelente equipo de trabajo y con un cupo de 10 alumnos; mientras que estamos formando miles de agrónomos que no tienen la menor idea de los riesgos de los químicos que están aplicando. Entonces, la educación masiva de grado suele omitir el medio ambiente, y tenemos posgrados especializados, pero para muy poca gente.

– GL: – Hay universidades en las que independientemente de la carrera que se curse tienen una materia obligatoria que apunta a formar una mirada interpretativa de la realidad a través de las artes. Es decir que en este estado de situación del medio ambiente en Argentina podría pensarse la necesidad de incorporar la educación ambiental en las carreras de grado como una materia obligatoria. La obligatoriedad estaría fundamentada en la necesidad de formar un tipo de conciencia en la que se conciba una relación con el medio ambiente en términos de sustentabilidad en el tiempo. Como decías, más allá de la propia generación a la que uno pertenece.

– AB: – Yo creo que hace falta ese tipo de miradas. Creo que están bien en escuelas medias, pero considero que en la universidad hace falta que, por ejemplo, los economistas sepan economía ambiental.

– Que la formación sea específica en el área de conocimiento de esa profesión.

– AB: – Y que puedan integrar en su práctica profesional el vínculo con el medio ambiente porque si no, es una cosa separada. Es decir, que un economista sepa diferenciar a Rembrandt de Beethoven forma parte de su cultura general. La cuestión es que un economista sepa cuál es el impacto sobre el medio ambiente de un proyecto que desarrolla profesionalmente. Creo que es esto lo que necesitamos, y lo mismo en cada una de las disciplinas en las que se pueda aplicar en su práctica profesional los conocimientos ambientales.

 – GL:– ¿Por qué motivos  creés que ese debate no se da? ¿o se está dando? Por ejemplo, ¿Tenés conocimiento de que se plantee en las universidades esta cuestión de la formación ambiental aplicada en las diferentes disciplinas profesionales?

 – AB: – Yo creo que son muy pocos los debates, muy pocos los docentes que los plantean y mucho menos los alumnos y los graduados. Creo que la discusión está dándose más en términos de grupos de poder. Es decir, habría que darle espacio a mi grupo que apoyamos tal interés en relación con el otro grupo que promueve tal otro. Con esto me refiero a camarillas del sector político, mucho más que a contenidos. Los contenidos parecen ser menos importantes que los espacios de poder que los habilitan o no.

– GL: – ¿Pero depende tanto de los contenidos la educación ambiental o de la forma de que esos contenidos se relacionan con la realidad por fuera del ámbito áulico?

 – AB: – Puede ser. Yo creo que van juntos, es decir, el profesional tiene que poder leer un diario y entenderlo, pero también tiene que poder incorporar esos conocimientos en su práctica profesional, el ingeniero tiene que poder decirle al dueño de la empresa “Oiga, ese caño no puede ir así al río”.  Tiene que estar dispuesto a eso.

– GL: – Pero si no se controla políticamente.

 – AB: – Es que ambas cosas van juntas. Ayuda mucho que los profesionales no tengan la menor idea de lo que están haciendo en el campo ambiental. Obviamente hay instituciones de control que no funcionan. Para un arquitecto el control es que se hagan edificios que tengan la superficie adecuada según el código de planeamiento, una estructura que no se caiga abajo y no mucho más. Un arquitecto, por ejemplo, tiene que tener en cuenta cómo integrar en su proyecto el movimiento aparente del sol. Esto, lo saben por materias optativas. Hay materias optativas de arquitectura bioclimática, pero en casi ninguna parte del país forma parte de la trama de la carrera. Tomando el ejemplo del movimiento del sol la arquitectura bioclimática implica el modo de diseñar teniendo en cuenta que pasa adentro del edificio de acuerdo al movimiento del sol, es decir cómo interactúa la luz, el calor, la posibilidad de un efecto invernadero beneficioso o perjudicial. Ese tipo de cosas al no estar integradas en las carreras, o las aprenden unos pocos en un posgrado o no las aprenden, pero además en general tampoco están integradas en los proyectos de trabajo. Un ejemplo muy interesante fueron los primeros edificios de Catalinas Norte, esos grandes edificios vidriados que algunos días al año tienen del lado norte de la fachada pleno sol, lo que genera que se levante la temperatura y sea necesario prender el aire acondicionado. En la misma jornada, en la fachada sur, cuando tienen viento baja la temperatura y es necesario poner la calefacción. El mismo día en el mismo edificio, en una fachada calefacción y en la otra fachada refrigeración, simultáneamente. Entonces, si el diseño es solamente hacer un dibujito es una cosa, si el diseño es incorporar al dibujito criterios de ahorro de energía teniendo en cuenta cómo funciona el sol y los materiales en ese lugar en particular, es otra cosa.

 – GL:– Es decir que en cada carrera, en su desenvolvimiento profesional va a haber una incidencia de lo que se hace en el medio ambiente, y por lo tanto va a haber también un nivel de especificidad técnica vinculado para trabajar sobre esa incidencia.

 – AB: – Absolutamente. Doy otro ejemplo: cuando un juez recibe un amparo ambiental. Los amparos ambientales se hacen ante un daño inminente, como cuando tal emprendimiento no tiene las condiciones de seguridad necesaria y eso puede implicar que haya un desastre, una explosión, etc. Si el juez se atiene a los viejos principios del código civil, la respuesta sería “espere a que explote y después haga un juicio por daños y perjuicios”. En cambio, el derecho ambiental se rige por el principio del derecho precautorio: si puede pasar algo malo hay que prevenirlo. Son dos concepciones cualitativamente distintas del derecho. Uno espera que se produzca el daño y allí sanciona daños o perjuicios, otro actúa preventivamente, antes de, si la situación lo amerita. Entonces, ¿qué hace un juez formado en los viejos principios de “espere a que explote y después hablamos”?

En todas las profesiones hay un cruce con lo ambiental y este cruce está dado de manera muy insuficiente en la universidad. Uno como docente puede darle vaguedades sobre la fauna o bajo la consigna salven a las ballenas a un alumno, pero la formación tiene que ser más específica. Tenemos que hablarle a los médicos para que reconozcan cuando están ante una intoxicación por plaguicidas o algo por el estilo. Un caso típico es en la formación psicoanalítica, por ejemplo: cómo se trata una impotencia sexual. Una de las primeras cosas que uno debería ver es cuál es la exposición a tóxicos por parte del paciente, cosas que en el diván nunca se indagan porque no están formados en términos de que el cuerpo puede estar afectado por el entorno. Si el paciente vive cerca de una fundición de plomo, es probable que haya absorbido partículas de plomo, y uno de los efectos de la intoxicación con plomo es la impotencia sexual. Entonces uno puede estar años tratándolo acerca de su mamá y de su papá y sobre la relación con sus traumas infantiles, siendo que tal vez el paciente tenga la causa de un trauma físico a pocos metros del lugar en que vive o trabaja. Una situación que sería determinante para comprender el caso. Pero esto requiere, nuevamente, volver a discutir cuales son los bordes de la ciencia, y cuál es la imbricación entre los campos específicos de distintas profesiones.

– GL: – ¿Esa sería la dimensión de la complejidad que aparece tan recurrentemente cuando se habla de educación ambiental?

 – AB: – Claro, complejidad quiere decir empezamos entrando por una ciencia, pero no sabemos por qué otra ciencia vamos a salir, porque vamos a necesitar de muchas ciencias diferentes.

 – GL:– Por qué otra ciencia va a salir, ¿no estaría determinado por el caso, hecho o acción real con la que se trabaje?

 – AB: – Por supuesto, por las situaciones reales, por el mundo real.

 – GL:– Entonces la educación ambiental implicaría trabajar con aspectos de la realidad cotidiana o circundante.

 – AB: – Diría que sí.

 – En cualquier nivel sea educación secundaria, primaria o inicial.

 – AB: – Digamos que proponerle a los chicos de Jujuy que usen una remera que diga Salve las ballenas es inútil. En cambio mandarlos a mirar el barrio, entrenarlos para que vean los problemas ambientales del entorno, es otra cuestión porque se liga con el tema de la responsabilidad ciudadana. Uno en educación ambiental, además de formar mentalidades científicas, está formando ciudadanos preocupados. De modo que un buen cierre para un trabajo práctico centrado en mirar e identificar los problemas del barrio sería una nota de los alumnos del curso al señor intendente municipal en la que se informe “nosotros alumnos de tal escuela hemos visto tal cosa en tal lugar”. Esa nota – informe debería presentarse en la mesa de entradas del municipio, no solamente en la feria de ciencias. En mesa de entradas de la intendencia y del consejo deliberante, porque además nos sirve como docentes para que los alumnos comprendan que hay un sistema institucional, y que ese sistema institucional, en democracia, está pensado para dar respuestas, o por lo menos para intentar dar respuestas a los reclamos de la gente.

– GL: – A su vez ese reclamo debería estar fundamentando en argumentos que estén validados en diferentes ciencias desde las que investigasen los alumnos.

 – AB: – Este tipo de trabajos prácticos requiere que se comparta la tarea de distintos actores sociales. Es muy frecuente, por ejemplo ha pasado varias veces con docentes en localidades del centro y centro – oeste de la provincia de Buenos Aires en que hicieron el trabajo práctico de analizar el agua de la red y encontraron niveles de arsénico superiores a los admisibles para los seres humanos. Ese es un tipo de trabajo práctico que implica un compromiso como ciudadano. Lo que ellos hicieron en general fue difundirlo en los medios, pero además de los medios hay un sistema institucional. Más allá de que el señor intendente municipal haga mucho o poco caso, yo creo que además de los medios hay que canalizar algo de ese reclamo al sistema institucional, por lo menos pedagógicamente, después funcionará o no, pero pedagógicamente habría que hacerlo.

– GL:- Desde ese enfoque se puede inscribir a la educación ambiental en el ámbito de la educación secundaria, en la materia Construcción de la Ciudadanía.

 – AB: – Definitivamente sí

– GL:- ¿Qué lectura haces sobre cómo está incorporada la educación ambiental en la construcción de ciudadanía? Una materia que se plantea también como transversal.

– AB: – Me gustaría que tuviera un lugar significativo. Hasta ahora he visto un enorme esfuerzo institucional para encerrar la educación ambiental en las ciencias naturales, como si fuese una rama de la biología, que no lo es, al menos desde mi punto de vista.

– GL:- Tiene una relación, pero no específicamente está circunscripta en eso, de hecho en la propuesta que planteabas recién en cuanto a finalizar el trabajo práctico haciendo una presentación o un informe al municipio, también hay una dimensión política y de participación ciudadana.

 – AB: – Sí, justamente tiene que ver con construcción de ciudadanía, la ciudadanía no es solamente ir a votar un día por A o por B, sino que también es interesarse por lo que pasa en el mundo en el que uno vive y por qué sucede.

– GL: – ¿Cómo estaría interviniendo la concepción del tiempo, en cuanto a las consecuencias de las acciones sobre el medio ambiente a través del tiempo en este enfoque formativo? ¿No habría también una dimensión filosófica si se quiere, relativa a ese aspecto, y a su vez involucrando una responsabilidad ciudadana? Cuando comenzamos la entrevista empezamos hablando de cómo, a través de diferentes generaciones, el estado de situación de la educación ambiental parecería estar siempre en un eterno comienzo.

 – AB: – Allí hay que pedirle prestada información a la economía política, porque a lo largo del siglo XX y de  lo que llevamos del siglo XXI, el horizonte económico y el de planificación se ha ido acortando. En el siglo XIX, cuando Sarmiento inauguró las piletas de decantación de agua potable en Palermo habló de una obra que iba a servir para los próximos 100 años. Esa fue la mirada de la generación del 80, pensando desde ese momento hacia un siglo adelante. En este momento se planifica de acá a muy poco tiempo. Tanto en lo económico como en lo político esa situación es simétrica. Los productos industriales planifican para que duren poco, una notebook debe durar no más de cuatro años y está diseñada para romperse lo antes posible.

 – GL:– La obsolescencia planificada.

 – AB: – La obsolescencia planificada. Cualquier gestión política, de A o de B, está pensada para un horizonte de unos meses y después se verá qué pasa. En cambio,el medio ambiente está pensado en términos de largo plazo. Para entender esa diferencia didácticamente, lo más sencillo sería pensar un bosque. La gestión de un bosque hay que pensarla de a muchas décadas hacia delante. Los finlandeses trajeron las plantas de papel aquí al hemisferio sur, a la zona templada subtropical y tropical porque en Finlandia la gestión de un bosque requiere un planeamiento de 100 años. Allí el turno de corte de los árboles, desde que se lo plantó hasta que se lo cortó es de 100 años. Un bosque requiere mucho tiempo y acá se puede planificar a 10, 12 o 15 años. Pero de todos modos no tiene nada que ver con los tiempos de una economía y una política que tiene que dar respuestas en cuestión de días o de meses.

– GL: – ¿Cómo consideras que se puede trabajar esta conciencia del tiempo que requiere el cuidado del medio ambiente? Porque estamos hablando de una tensión contradictoria entre los tiempos de la educación y los tiempos de la economía y de la política.

 Por otro lado actualmente vivenciamos que la percepción del tiempo tiende a acelerarse debido a la multiplicidad y velocidad de estímulos, el acceso a infinidad de fuentes de información y la obsolescencia planificada en los productos que consumimos. Podemos pensar en los dispositivos que utilizamos cotidianamente, como por ejemplo los teléfonos móviles, y los cambios que han tenido en los últimos 5 años. Todas esas situaciones hacen también a un proceso formativo de la conciencia de los chicos. ¿Cómo crees que se puede trabajar esa tensión contradictoria entre las condiciones que inciden sobre la percepción del tiempo en las nuevas generaciones y las consecuencias de las acciones cotidianas en un mediano y largo plazo? ¿No hay ahí una dificultad que es parte de la complejidad de la que se habla en la educación ambiental?

 – AB: – Sí, es parte de la complejidad. Sinceramente no lo tengo muy claro, pero es el tipo de cosas que hay que decir. En estos temas tenemos que superar el viejo modelo de que el docente sabe todo y el alumno es la tábula rasa que no sabe nada. Abramos el debate sobre qué hacemos con esto. El qué hacemos con esto incluye allí un ejemplo que para mí es muy impresionante y es el de una central atómica: una central atómica produce energía, es decir beneficios, para una generación y genera problemas para las siguientes diez mil generaciones que tienen que hacer alguna gestión de esos residuos radioactivos. Y no estoy pensando en desastres espantosos, estoy pensando en gestión de esos residuos.

 – GL:-En Finlandia se diseñó y se está construyendo un gran depositó calculando cuantos residuos tóxicos radioactivos van a ir generando en su producción de energía, lo que implica calcular también el tiempo de toxicidad que van a tener, el espacio que necesitan y las condiciones de ese espacio.

 – AB: – Lo están haciendo en Onkalo. Es el único en el mundo hasta ahora en construcción. Ellos calculan que va a poder utilizarse durante un siglo recibiendo residuos radioactivos que estiman que deben permanecer aislados durante cien mil años. Entonces uno piensa: se le da electricidad a la gente por 30, 40 o 50 años y generamos un problema que va a durar por lo menos, arbitrariamente cien mil años. También están los niveles de organización que implica ese almacenamiento: cómo se garantiza, cómo se controla, cómo se rotula. ¿Dentro de treinta mil años seguirán existiendo nuestros idiomas? Si esto quedara debajo de una glaciación ¿Qué pasaría cuando los hielos retrocedan? Son problemas de ciencia ficción, pero que están siendo planteados en el mundo real, y que son de muy difícil acceso. Justamente la complejidad es trabajar en problemas sobre los que no tenemos todos los piolines, donde cada uno tiene una pequeña parte y el rompecabezas no se puede terminar de armar. Es decir, lo que aprendimos en matemáticas es que el rompecabezas se arma siempre y en este tipo de temas la complejidad significa que el rompecabezas no lo armamos, significa que tenemos que trabajar con un panorama incompleto. Entonces tanto en lo pedagógico como en lo científico ¿cómo transmitís datos que son casi de ciencia ficción?

 – GL:– En cuanto a lo pedagógico desarrollaste una experiencia con alumnos del curso de ingreso de la UBA en la que ellos asumían diferentes roles sobre una situación real.

 – AB: – Eso es una experiencia que estamos haciendo en la Universidad de Buenos Aires en el Ciclo Básico Común, en la materia Sociedad y Estado. Son simulacros de audiencias públicas. La idea es tomar un problema de interés político actual, y en vez de que el docente diga “esta es la verdad, estos son los buenos y estos son los malos, y hay que pensar tal cosa”, el docente se sitúa en una posición políticamente neutral. Tomamos un tema caliente, es decir, matrimonios de personas del mismo sexo, maternidad subrogada, ley de medios, territorios para los pueblos indígenas en el código civil, eutanasia u otro. Proponemos temas que pudieran enganchar a los alumnos. A partir de allí tomamos el modelo de la Ley de Audiencias Públicas de la Ciudad de Buenos Aires que es una manera de que los alumnos comiencen a leer leyes, es decir no solo que se les hable de leyes sino que lean e interpreten una ley. Interpretar que allí hay una autoridad de aplicación.

Los alumnos se dividen en grupos, porque tenemos comisiones de 100 alumnos, a veces más porque empezamos con 300 alumnos. Un grupo de alumnos conforma la autoridad que convoca a la ciudadanía para que opine sobre un proyecto de ley. Tienen que buscar un proyecto de ley sobre el tema. El docente los orienta para que redacten un proyecto de ley a respecto modificando un poco las leyes que hay en relación a ese tema. Los demás son grupos que representan actores sociales: un grupo es la Sociedad Rural Argentina, el otro es el Episcopado (si se hablara de aborto, por ejemplo), el otro es el diario Clarín o el partido político tal, o la Asociación Médica Argentina. Depende de los temas cómo se diseña la representación de los diferentes actores sociales. El rol de los alumnos que representan a un actor social determinado es enterarse de cuál es el punto de vista de ese actor social en cuestión. Si logran entrevistar a un representante, esto se refleja en la calificación de un buen modo, si no pueden, y ahí la calificación es un poquito menor, investigan por Internet y otros medios. Cada grupo redacta un informe sobre el tema argumentando y fundamentando la posición en una carpeta. Luego hay un día de la audiencia pública en el que los alumnos que hacen de autoridad, a veces encarnan la presidencia de la Cámara de Diputados de la Nación, tienen el listado del grupo y los van convocando. El representante de cada grupo tiene 5 minutos para defender y exponer el punto de vista de ese actor social. ¿Qué nos interesa ahí? Por un lado, que analicen en profundidad un tema político actual y que lo analicen desde muchas miradas. Insisto en que los docentes no tienen un rol militante. Cada uno tiene su idea política y a veces ni se la conoce. Los docentes tienen que tener un rol neutral como que para que los alumnos escuchen que sobre cada situación del mundo real; se admiten más de dos puntos de vista.  La idea es no entrar en el tema planteando “los buenos dicen esto y los malos dicen aquellos”. No, además de “los buenos” y de “los malos” están los grises, los marrones, los azules. El objetivo es que los alumnos vean cómo se construye desde distintos posicionamientos una mirada facetada sobre un tema de la realidad.  Esa es nuestra manera de introducir los temas actuales que pueden leerse en el diario sin plantear un condicionamiento de tipo: “ustedes tienen que pensar tal cosa”

– GL: – ¿Cuáles temas o problemáticas ambientales han trabajado con esa modalidad?

 – AB: – Hemos trabajado temas como plaguicidas del polo petroquímico del sur, Riachuelo, deforestación, cuestiones de conservación de áreas naturales protegidas (como la reserva ecológica costanera sur) o áreas naturales que algunos sectores piensan que deberían protegerse como la laguna de Rocha que es una de las que está en la cuenca Matanza-Riachuelo, donde todavía hay suficiente biodiversidad como para que valga la pena tenerla en cuenta.

– GL: – ¿Por qué eligen el modelo de audiencia pública y no el de Cabildo abierto, por ejemplo? Ya que también es un espacio democrático y de discusión.

 – AB: – Porque las audiencias publicas están en nuestro sistema institucional. Tuvieron un auge muy importante hasta la crisis del 2001, donde los ciudadanos plantearon masivamente que se vayan todos, y la respuesta del sector político fue quedarse todos. Allí hubo un retroceso, una especie de congelamiento de todo lo que fue la participación ciudadana, de modo que queríamos trabajar sobre herramientas de participación ciudadana existentes, lo que implica que un ciudadano puede ir y mirar en la web. Por ese motivo les planteamos a los alumnos cuestiones como: Hoy salió una audiencia pública en la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires para tal cosa, si quieren vayan y si no quieren ir entérense de que existen. Es decir, se trata de motivarlos para que actúen alguna vez, algunos de ellos, en algo que sea participativo.

 – GL:– ¿Las decisiones son vinculantes con lo que se trata en las audiencias públicas?

 – AB: – No, no lo son, afortunadamente no lo son. Es la diferencia con los cabildos abiertos en algunos países del caribe. ¿Por qué afortunadamente no lo son? Porque una empresa en general tiene dinero como para comprar oradores. Entonces si fueran vinculantes se podría comprar suficiente cantidad de personas que digan “que lindo esto” o armar una patota, un grupo de choque, etc. No son vinculantes, pero la ley exige que cada observación sea contestada en forma fehaciente, si no se puede anular la decisión que se tome a través de un amparo, cosa que realmente no se ha hecho, pero el mecanismo existe.

– GL: – ¿Qué sugerencias les darías a un docente para trabajar con la propuesta de educación ambiental, en base a tu experiencia?

 – AB: – Este tipo de experiencias pueden funcionar. La sugerencia es trabajar siempre el vínculo con lo ciudadano. Cuando uno habla de ambiente está formando ciudadanos, preocupados y activos, gente que se involucre y que además encuentre la manera de que lo que investigue lo pueda comunicar. Si el trabajo con los alumnos es un relevamiento local, esa comunicación debe darse a través de la mesa de entradas de la autoridad municipal local, si es un trabajo de conciencia pública a través de blogs o de páginas de internet que trabajen hacia fuera del aula. El tema ambiental no tiene sentido solo adentro del aula, no es el teorema de Pitágoras, es conciencia ciudadana.

 – GL:– ¿Es decir que también se puede inscribir en un proyecto institucional en una escuela o en un instituto de formación docente?

 – AB: – Sí. En ese sentido yo diría que cualquier proyecto institucional que mire hacia adentro de la escuela es incompleto, debería mirar hacia adentro y afuera también. Considero que generar paraísos adentro de 4 paredes (por ejemplo: aquí reciclamos y tenemos plantitas y ahorramos agua) es una pequeña contribución que no hay que descartarla, pero también hay que tener en cuenta que la educación ambiental no es algo que uno piense para hacer solo en una escuela sino para hacer en la sociedad con la ideología de cada uno, que por supuesto se puede explicitar. Una característica del ambiente es que los tóxicos tienen los mismos efectos sobre los buenos, los malos, los indiferentes, los criminales, los tiranos o los oprimidos, los tóxicos nos afectan de la misma manera a todos, pensemos lo que pensemos y tengamos la ideología que tengamos. Desde distintas ideologías podemos pensar de diferente manera sobre las respuestas, pero los problemas son transversales a las ideologías.

 – GL:– Entonces es posible trabajar la vinculación de una escuela, con su comunidad a través de propuestas de educación ambiental, por ejemplo por medio de la recuperación de problemáticas ambientales de la comunidad donde está localizada la escuela y la búsqueda de soluciones posibles.

 – AB: – Sí. Incluyendo no solo diagnósticos que planteen “esto anda muy mal”, sino “habría que hacer tal cosa” o mejor aún “nos ofrecemos como voluntarios para hacer tal cosa”. Un ejemplo es el caso de una escuela en la zona norte del gran Buenos Aires en que los alumnos encontraron un espacio verde muy degradado, ya que había un basural enfrente de lo que era el tapial de una fábrica abandonada. Desde la identificación de ese problema se armó una concertación de propuestas, donde el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires saneó el basural y puso juegos. Los padres y la cooperadora participaron también. En ese punto ayudó a la gestión la defensoría del pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. Los padres y la cooperadora hablaron con una empresa de pinturas que donó pinturas para hacer un mural, y pusieron en contacto a los alumnos con el artista Pérez Celis que diseñó el mural para que luego los chicos lo pintaran. Toda la acción llevó a trasformar un espacio degradado al punto de ser un basural en una plaza con juegos y con un mural diseñado por un artista de primer nivel. Ese es un ejemplo de autogestión. Uno de los temas es no tenerle miedo a la autogestión, los adolescentes cuando hacen algo obligados lo hacen a desgano, con bronca y lo sabotean. Cuando hay una invitación a la autogestión, su capacidad creativa puede ser impresionante.

– GL: – Pero también está la dimensión más allá del momento donde se realiza la acción. En el caso del ejemplo que diste entiendo que sería sostener ese espacio de juego. Eso es parte de la acción ciudadana también.

 – AB: – Eso es parte de la acción ciudadana, sí. En este caso sospecho que lo abandonaron, pero allí la institución escolar tendría que asumir el compromiso.

 – GL:– ¿La educación ambiental implicaría una forma de educación-acción? Ya que se identifica alguna problemática, se piensan soluciones, se buscan estrategias, se consensua una, se la implementa y después se reflexiona sobre el proceso.

 – AB: – Sí. Doy otro ejemplo. Ramona, provincia de Santa Fe. Ramona es un pueblito que no figura en los mapas, es decir, es de esos micro pueblitos que a cualquier geógrafo le costaría encontrar. Hace unos años, en Ramona se planteó el debate de la necesidad de un servicio público de agua corriente. El intendente lo impulsó, los médicos lo plantearon y una gran parte de los vecinos dijeron “yo tengo agua de pozo que es muy rica”. Es un pueblo que tiene pozos negros y agua de pozo. En algún momento los pozos negros, a los que va el agua de las letrinas, comienzan a filtrar y el agua empieza a ser no potable, así comienza el riesgo de trasmitir enfermedades, aunque no se lo note en el sabor. Los alumnos del único colegio secundario de Ramona se pusieron en contacto con el médico del hospital local, un establecimiento un poco más grande que una salita de primeros auxilios. El médico los orientó redactando un folleto en el que se explicaba por qué era necesaria el agua potable. Los alumnos visitaron casa por casa llegando al ciento por ciento de los pobladores para que la gente aceptase el agua corriente y lograron convencerlos. Ese es un caso muy claro de investigación-acción, donde lo que prima es la consigna de que “hay que encontrar lo útil”. Ese es el secreto del trabajo en la educación ambiental.

Lo que fundamentalmente uno ha aprendido en los trabajos prácticos en el colegio y en las universidades es que tienen un solo destinatario que es el profesor. A esos trabajos se les pone una nota y después el trabajo práctico se olvida y se tira. Entonces ¿Qué mensaje estamos dando con las ferias de ciencia? Mostrar algo, pero ¿qué pasa cuando todo termina? Se levantan las cosas y se tira todo el trabajo de los alumnos a la basura. Lo que se haga tiene que ser algo que trascienda la feria de ciencias. Puede utilizarse la feria de ciencias como un instrumento, una herramienta de aprendizaje y comunicación, pero si no trasciende, el mensaje es “lo que vos hiciste no sirvió para nada, lo tiramos”.

– GL: – Recomendarías algunos materiales o bibliografía a un docente que, por ejemplo, quiera profundizar en esos ejemplos o fundamentos.

 – AB: – Cuando uno es escritor, uno tiene el problema de que le gusta recomendar sus propios libros

 – GL:– Es una oportunidad válida

 – AB: – Hay un libro mío, se llama Memoria Verde, junto con la doctora Dina Fogelman. Es una historia ecológica de la Argentina. La idea fue mostrar como los procesos ambientales están siempre que intervengan los seres humanos. Es decir, el medio ambiente no nace cuando lo descubrió Naciones Unidas en la década de 1970, sino que nace con la humanidad. La humanidad en cada momento de su historia se plantea relaciones con la naturaleza. ¿De qué manera las resuelve? En ese libro contamos de qué manera se plantearon en cada una de las etapas de la historia Argentina. La era prehispánica, colonial, independiente y cómo en cada una está asociada la economía, la política y la cultura. Uno de los temas o de los problemas de la educación ambiental es la multiplicidad de temas; por ejemplo: ¿cómo juntamos la energía con el ambiente, con la fauna? ¿Son temas distintos, o no? La historia es lo que nos hace humanos, la historia nos ayuda a armar al menos esa parte del rompecabezas, en cada etapa histórica. Cada modelo de sociedad tiene una forma de trabajar la energía, los bosques, los suelos, la contaminación, la fauna. Hay muchas tecnologías de bajo impacto ambiental que no están siendo utilizadas por una cuestión económica de factores de poder. Por ejemplo, todos los colegios técnicos de la provincia de Mendoza incluyen en algún momento el trabajo práctico de hacer un calefón solar. El calefón solar lo hacen los chicos con chapas y botellas que levantan de la basura, pero si yo quiero comprar un calefón solar en el mercado y conectarlo en mi casa, me va a salir carísimo. Entonces, allí, hay que entrar en la discusión de políticas públicas. Cómo si los chicos de un colegio pueden hacer algo con basura, es decir, con materia prima gratis y además funciona, ¿por qué a mí me sale tan caro en el mercado? Tan caro que casi nadie que uno conozca tiene un calefón solar en la casa.

– GL:- Hay que aprenderlo a hacerlo, o hay que ver si uno tiene el tiempo para hacerlo.

 – AB: – O tienen que haber políticas públicas que lo hagan accesible. Una cosa es si son diez y otra si son diez millones. El costo baja sustancialmente si son diez millones en vez de si son diez. Pero para que eso suceda tiene que entrar la política pública. Por eso lo pequeño, (lo pequeño es hermoso), las tecnologías blandas nacen en reclamos de políticas públicas.

– GL: – Basados en ejemplos concretos que puedan fundamentar esas propuestas

 – AB: – Sí. A nivel educativo, cuando uno trabaja en esto uno piensa en términos de ciudadanos activos, que cualquier otra cosa que uno haga que no sea estimular a los alumnos a ser ciudadanos activos, es casi una lamentable pérdida de tiempo.

 

• Autor: Gabriel Latorre
• Editorial: Fundación Lúminis
• Año: 2015